IKT-EN ERABILERA EGOKIAZ ADIBIDE ON BAT

Hizkuntzen Portfolio Europarrean oinarrituriko blogak
.

Portfolioa osatzeko EAQUALS eta ALTE erakundeek, Europako Kontseiluko Hizkuntza Bizien Atalak Strasbourgen koordinatzen duen proiektu pilotuaren baitan, elkarlanean egin zuten Hizkuntzen Portfolio Europarrean oinarritu beharra dago.

Ikus ondoko esteka:

https://www.eaquals.org/resources/the-eaquals-alte-electronic-european-language-portfolio-eelp/


Uxoa Elizalde

HIRU ERREGEEN MAHAIA - LA MESA DE LOS TRES REYES, itzulpen okerra ote?

*Era Tabla d’eths Tros Rouyes

Lexikologiaren garrantzia aipatu izan da behin baino gehiagotan gure klaseetan. Onomastikaren garrantzia ere bai. Itzulpenarena, zer esanik ez. Itzulpen okerrak eta herri etimologia hizkuntza interferentzia askoren oinarrian daude. Elebitasun sozialaren egoeretan maiz gertatzen denez, hizkuntza bateko hiztunak ulertzen ez duenak zentzu berriak har ditzake beste komunitate batek bere egin eta esanahi berriak ematen dizkionean.

Jatorrizko hizkuntzan "A" esan nahi zuena, "B" izatera pasa daiteke bigarren hizkuntzan aldaketa txiki batzuk egin ondoren edo akats batengatik. Izan ere, gaur egun "Hartz Handia" eta "Hartz Txikiak" bezala ezagutzen ditugun konstelazioak, herri etimologiak eragindako itzulpen oker baten ondorioz sortu dira. Ez diozue inoiz ere zeuen buruei galdetu ea nola arraio ikus daitekeen hor "hartz" bat? Gurdi bat bai, burruntzali bat ere bai. Hau da, kirten edo ardatz antzeko bat ateratzen da gurditik edota ontzitik... baina hartz batengandik zer ateratzen da? Buztanik ez dute... orduan, zer dela eta irudikatu konstelazio hori hartz baten modura?

Ba, dirudienez, hauxe izan da itzulpen baten ondorio; izan ere, akadieraz "eriqv" burruntzali eta... hartza! izan daiteke. Itzultzaile greziar batek behar ez zen adiera aukeratu zuen eta harrezkeroztik denok saiatzen gara hartz bat ikusten, irudikatzeko zaila zaigun arren. Baina, hala da, "Gurdi Handia" entzuten den arren, hedatuena "Hartz Handia" izendapena da. Baina oker baten ondorio sorturiko hitza da.

Antzeko gauza bat gertatzen da gurean. Asko dira, gure artean, horren antzeko kasuak. Izan ere, azken egun hauetan artikulu bat publikatu da "Hiru Erregeen Mahaia" izeneko mendiaren izenaren inguruan. Testua gazteleraz dago; hala eta guztiz ere, zuen interesekoa izanen delakoan, hemen atxikitzen dizuet.

Era Tabla d’eths Tros Rouyes

vs. el Archivo de la Junta General del Valle de Roncal y la

Sentencia Arbitral del Tributo de las Tres Vacas

guardada en los Archivos Departamentales de

los Pirineos Atlánticos

http://academica-e.unavarra.es/bitstream/handle/2454/16455/07_lopez-mugartza_HSJ_14_fil.pdf?sequence=1

El nombre de la montaña llamada La Mesa de los Tres Reyes (Meseta de los Tres Reyes según mi informador Don Justo Baqué Salbotx de Izaba) no es muy antiguo. El nombre aparece citado por primera vez en 1914 por Julio Altadill en su obra Geografía del País Vasco-Navarro (cf. López-Mugartza 2008, Erronkari eta Ansoko toponimiaz [EAT], pág. 5281) y con anterioridad, en 1858, con el nombre de Tabla de los Tres Reyes, en el Tratado de Límites entre España y Francia, firmado en Bayona el 28 de diciembre del mismo año por los testigos D. Francisco María Marín, D. Manuel Monteverde, M. Victor Lobstein y el General Callier.

En el texto del tratado se lee lo que sigue: «Desde aquí se levanta notabilísimamente la cadena del Pirineo, cuya cresta, muy marcada por esta parte, divide a Navarra del departamento de los Bajos Pirineos hasta la elevada cumbre que se llama Tabla de los tres Reyes, por ser punto común a los tres antiguos reinos de Navarra, Aragón y Francia» (EAT, pág. 4744).

Con parecida denominación (La Tabla de los tres Reyes) aparece citada en el tratado celebrado entre España y Francia para fijar los límites de ambos estados firmado en Bayona el 14 de abril de 1862 y publicado en el Boletín Oficial de la Provincia de Huesca, núm. 99, del lunes 14 de julio de 1862. Una copia literal de este tratado se conserva en los archivos municipales de Ansó y ha sido publicada en EAT (pág. 4899): «Articulo 1º: La linea divisoria entre las soberanias de España y Francia, desde la estremidad Oriental de Navarra hasta el Valle de Andorra, partirá del vértice de la Tabla de los tres Reyes, último punto designado en el acta de amojonamiento extendida en virtud de lo que dispone el Articulo 10 del Tratado de límites de 2 de diciembre de 1856.»

Así pues, este nombre nunca aparece en la documentación anterior al siglo XIX. En mi tesis doctoral (EAT, pág. 2292 ) y también en un artículo anterior titulado Roncal, Ansó y Barétous (Bearne), tres zonas pirenaicas en contacto (Vascuence y romance, 2004, pp. 199-200), propuse una explicación para este topónimo a través de la supuesta denominación bearnesa *Era Tabla d’eths Tros Rouyes, Rois o Roayes. En la actualidad esta denominación circula por la nube y la recoge la enciclopedia virtual libre Wikipedia (y todos aquellos que de ella se hacen eco) sin citar autoría y dando por sentado que en gascón el verdadero nombre de este monte es el que nosotros, al faltar documentación, hemos reconstruido. En realidad, la explicación del nombre debe necesariamente y efectivamente encontrarse a través del gascón bearnés hablado en Barétous y Aspe. No podría entenderse el topónimo de ninguna otra manera. Pero esto no deja de ser una teoría que no puede corroborarse con testimonios orales o escritos en ninguno de los pueblos bearneses vecinos; esto es, hasta donde nuestros conocimentos alcanzan, nadie llama a esta montaña *Era Tabla d’eths Tros Rouyes, ni en Barétous, ni en Aspe, como es de esperar al tratarse de un constructo. Sin embargo, el nombre actual debe, necesariamente, derivarse de él.

Gai honetan sakontzeko, ingelesez:

EUSKERA, LANGUAGE OF THE PYRENEES: 

THE CASE OF ANSO (ARAGON) AND RONCAL (NAVARRE)

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4018182

Galisson vs. Vigotski, Skinner, Chomsky, Bruner, Piaget, Karmiloff-Smith

֍ Galisson vs. 

֍ Vigotski ֍ Skinner ֍ Chomsky ֍ Bruner ֍ Piaget ֍ Karmiloff-Smith

Psikologia-eskola nagusiak eta Robert Galissonen ekarpena

Hizkuntzaren didaktikaren bilakaeran, XX. mendeko psikologia- eta kognizio-eskola nagusiek eragin zuzena izan dute. Behaviorismotik hasi eta teoria soziokulturaleraino, ikaskuntzaren eta hizkuntzaren inguruko ikuspegi ezberdinek irakasleen rola eta ikasleen esperientzia ulertzeko modua aldatu dute. Testuinguru horretan, Robert Galissonen lexikultura kontzeptua ikuspegi horien arteko zubi gisa uler daiteke, hizkuntzaren alderdi kultural eta sinbolikoari balioa emanez.

1. Behaviorismoa (Watson, Skinner)

Behaviorismoak ikaskuntza errefortzu eta imitazioaren emaitza gisa azaltzen du. Ikuspegi mekanizista horren aurrean, Galissonek azpimarratzen du hitzak ez direla estimulua soilik, baizik eta kultura eta balioak daramatzaten elementuak. Lexikultura-ren arabera, esanahia erabilera sozial eta kulturaletik sortzen da, ez errepikapen hutsetik.

2. Innatismoa (Chomsky)

Chomskyk proposatutako LAD (Language Acquisition Device) teoriaren arabera, hizkuntza gaitasun biologiko bat da, eta gramatika unibertsala oinarri genetikoa du. Galissonek, ordea, alderdi hori osatzen du: hizkuntza ikastea ez da mekanismo kognitibo baten aktibazioa soilik, baizik eta esanahi kultural eta sinbolikoen sare batean murgiltzea.

3. Konputazionalismoa (Bruner)

Brunerren PERFINK ereduan (perceive, feel, think), adimena sistema konplexu gisa ulertzen da, pertzepzioa, emozioa eta pentsamendua uztartzen dituena. Galissonen lexikultura-k ikuspegi hori aberasten du, hitzek dimentsio emozional eta soziala ere badutela gogoraraziz: hiztegia ikastea komunitate baten moduan sentitzen eta pentsatzen ikastea da.

4. Konstruktibismoa (Piaget)

Piagetentzat, ezagutza esperientziaren bidez eraikitzen da, eta hizkuntza garapen kognitiboaren ondorio da. Galissonen arabera, berriz, hiztegia bera da esperientzia egituratzen laguntzen duen tresna: hitzak mundua ulertzeko eta sailkatzeko moduak eskaintzen ditu.

5. Neokonstruktibismoa (Karmiloff-Smith)

Neokonstruktibismoak pertsonaren gaitasun metakognitiboa azpimarratzen du, hau da, bere pentsamendua etengabe birpentsatzeko ahalmena. Lexikultura-k antzeko ikuspegia du: hizkuntza ikasteak hitzen esanahi kulturalen inguruko kontzientzia metalinguistikoa garatzea dakar, hizkuntzaren eta kulturaren arteko harremana ulertzeko.

6. Teoria soziokulturala (Vigotski)

Vigotskik hizkuntza tresna sozial eta kultural gisa ulertu zuen, gizarte-esperientziaren emaitza gisa. Bere garapen hurbileko eremua kontzeptuak elkarreraginaren garrantzia azpimarratzen du. Galissonen lexikultura-k ikuspegi hori zabaltzen du: hizkuntza irakastea kultura transmititzeko ekintza da, irakaslea bitartekari kultural bihurtuz eta ikaslea komunitate baten mundu sinbolikoan sartuz.

Psikologia-eskola nagusiek nola ikasten dugun azaldu badute ere, Galissonek zergatik eta zertarako ikasten dugun gehitzen du: hitzen bidez kultura, balioak eta identitatea partekatzeko. Lexikultura da, hortaz, gizabanakoaren kognizioa eta taldearen kultura uztartzen dituen ikuspegi integratzailea.

(CAST) 

Las grandes corrientes psicológicas y la aportación de Robert Galisson

La didáctica de las lenguas ha evolucionado al compás de las principales corrientes psicológicas y cognitivas del siglo XX. Desde el behaviorismo hasta la teoría sociocultural, cada una ha aportado una concepción distinta del aprendizaje, del lenguaje y del papel del educador. Robert Galisson, con su noción de lexicultura, puede entenderse como un punto de convergencia entre varias de estas perspectivas, pues incorpora la dimensión cultural y simbólica del lenguaje a la práctica pedagógica.

1. Behaviorismo (Watson, Skinner)

El behaviorismo concebía el aprendizaje como resultado de la repetición y el refuerzo. En este modelo, el lenguaje se aprende por imitación y práctica, sin atender a los procesos mentales internos. Frente a esta visión mecanicista, Galisson subraya que las palabras no son simples estímulos, sino vehículos de cultura y valores. En la lexicultura, el significado surge del uso social y cultural, no de la repetición aislada.

2. Innatismo (Chomsky)

Con Chomsky y su teoría del Language Acquisition Device (LAD), el lenguaje se concibe como una capacidad innata del ser humano, guiada por una gramática universal. Aunque Galisson no niega la existencia de estructuras cognitivas, pone el acento en lo que el innatismo deja de lado: la carga cultural y simbólica del léxico. Para él, el aprendizaje lingüístico no se limita a activar un mecanismo biológico, sino que implica entrar en una red cultural compartida.

3. Computacionalismo (Bruner)

El enfoque computacionalista introdujo una visión más compleja de la mente, vista como un sistema que percibe, siente y piensa (el modelo PERFINK de Bruner). Galisson coincide con esta perspectiva al reconocer que la palabra no se procesa solo cognitivamente, sino también emocional y socialmente: aprender vocabulario es, en cierto modo, aprender a sentir y pensar como una comunidad.

4. Constructivismo (Piaget)

Para Piaget, el conocimiento se construye activamente a través de la experiencia. Desde esta óptica, el lenguaje sería una consecuencia del desarrollo cognitivo. Galisson, sin embargo, invierte parcialmente esta relación: considera que el léxico y sus significados culturales son, a su vez, herramientas que estructuran la experiencia y el pensamiento. Aprender palabras es aprender a ver el mundo de una manera determinada.

5. Neoconstructivismo (Karmiloff-Smith)

El neoconstructivismo destaca la capacidad del individuo para reflexionar sobre su propio conocimiento, reorganizándolo constantemente. En la lexicultura, este proceso se refleja en la toma de conciencia sobre los significados culturales de las palabras. El aprendiz no solo interioriza formas lingüísticas, sino que desarrolla una conciencia metalingüística y metacultural que le permite reinterpretar el mundo.

6. Teoría sociocultural (Vigotski)

Vigotski situó el lenguaje en el corazón del desarrollo humano, como instrumento social y cultural que media el pensamiento. La noción de zona de desarrollo próximo subraya la importancia del acompañamiento y la interacción. Galisson se inscribe plenamente en esta tradición: su lexicultura concibe el aprendizaje de la lengua como un proceso de inmersión en una comunidad simbólica. El maestro, como mediador cultural, introduce al alumno en los significados compartidos de las palabras, permitiéndole acceder a una visión más amplia del mundo.

En síntesis, mientras las grandes escuelas psicológicas han explicado cómo aprendemos, Galisson añade una capa esencial: por qué y para qué aprendemos palabras, es decir, para compartir cultura, valores e identidad. La lexicultura es, por tanto, una síntesis entre la cognición individual y la pertenencia colectiva.

Joseph D. Novak eta Robert Galisson (ikaskuntza esanguratsua eta lexikultura (eusk/cast)

Joseph D. Novak eta Robert Galisson: ikaskuntza esanguratsua eta lexikultura

Joseph D. Novak (1932-) Cornell Unibertsitateko irakaslea eta hezkuntza-psikologo estatubatuarra da, ikaskuntza esanguratsuaren teoriagatik eta kontzeptu-mapen sorreragatik ezaguna. Bere lanaren abiapuntua David Ausubel-en ikuspegi kognitiboa da: ikastea ez da datu berriak memorizatzea, baizik eta ezagutza berriak aurretik daudenekin lotura esanguratsuak ezartzea. Horretarako, Novakek proposatzen du ikasleak bere ezagutzak modu bisualean eta hierarkikoki antolatzea, kontzeptu-mapen bidez, bere pentsamendua egituratuz eta lotura berriak eraikiz.

Robert Galisson-ek, bere aldetik, hizkuntzen didaktikaren arloan lexikulturaren teoria garatu zuen. Haren ustez, hitzek ez dute soilik esanahi linguistikoa, baizik eta kultura-balioak, ohiturak eta irudikapen sozialak dakartzate berekin. Hizkuntza bat ikastea, beraz, kultura berri bat barneratzea ere bada.

Bi autoreen artean lotura argiak daude: Novaken ikaskuntza esanguratsuak ezagutzaren antolaketa kognitiboa azpimarratzen du; Galissonek, berriz, hizkuntzaren bidez gertatzen den ikaskuntza kulturala. Biek uste dute ikastea ez dela prozesu mekanikoa, baizik eta ikuspegi pertsonal eta sozialetik eraikitzen den esperientzia.

Eskolako testuinguruan, bi ikuspegi hauek bateratzeak esan nahi du hizkuntzak irakastea ez dela soilik hitzak eta arauak transmititzea, baizik eta ikasleari kontzeptu eta balio kulturalen arteko loturak ulertzen laguntzea. Kontzeptu-mapek (Novak) eta lexikultura aztertzeak (Galisson) helburu bera dute: ikaslearen pentsamendua eta kultura elkarlotzea, ikaskuntza sakonago eta esanguratsuagoa lortzeko.

---

(CAST)

Joseph D. Novak y Robert Galisson: aprendizaje significativo y lexicultura

Joseph D. Novak (1932-), profesor de la Universidad de Cornell, es un reconocido educador y psicólogo cognitivo estadounidense, creador de la teoría del aprendizaje significativo y de las mapas conceptuales. Basándose en las ideas de David Ausubel, Novak sostiene que aprender no consiste en memorizar datos, sino en conectar de forma significativa los nuevos conocimientos con los ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Para ello, propuso el uso de mapas conceptuales como herramientas que permiten organizar visualmente las relaciones jerárquicas entre los conceptos, facilitando una comprensión profunda y duradera.

Por su parte, Robert Galisson desarrolló la teoría de la lexicultura, según la cual el léxico no transmite únicamente significados lingüísticos, sino también valores, hábitos y representaciones culturales. Aprender una lengua es, por tanto, asimilar una nueva visión del mundo y una forma de pertenencia cultural.

Ambos autores convergen en un mismo principio: el aprendizaje es una construcción activa y contextualizada. Novak subraya la dimensión cognitiva del aprendizaje; Galisson, su dimensión cultural y social. Así, en la enseñanza de lenguas, la unión de ambos enfoques permite concebir el aula como un espacio en el que el alumno organiza su conocimiento (Novak) y, al mismo tiempo, descubre los valores culturales que las palabras transmiten (Galisson).

En definitiva, la lexicultura puede considerarse una forma de aprendizaje significativo aplicado a la dimensión cultural del lenguaje: aprender una palabra es construir un nuevo puente entre la mente y la cultura.

John Dewey eta Robert Galisson

Esperientziaren eta kulturaren arteko lotura hizkuntzaren didaktikan

John Dewey (1859–1952) estatubatuar filosofo eta pedagogo pragmatikoa izan zen, eta hezkuntzaren funtzioari buruzko ikuspegi erabat berritzailea eskaini zuen bere garaian. Bere ustez, eskola ez zen jakintzen transmisiorako espazio itxi bat, baizik eta bizitzarako eta gizarterako prestatzeko laborategi bat. Horregatik, ikasleek ez zuten pasiboki ezagutza jaso behar, baizik eta esperientziaren bidez ikasi, elkarrizketan eta jardunean oinarrituta. Deweyrentzat, ikastea ez zen informazioa pilatzea, baizik eta pentsamendu kritikoa eta gizarte parte-hartzailea garatzea.

Ideia horiek oso ondo lotzen dira Robert Galissonen lexikulturaren kontzeptuarekin (1985), zeinak hizkuntzaren ikaskuntza esperientzia kulturala bezala ulertzen duen. Galissonen ustez, hitzak ez dira soilik adierazpen linguistikoak; bizipen, balio eta ohitura sozialak dakartzate berekin. Hori dela eta, hizkuntza bat ikastea ez da soilik forma linguistikoak menperatzea, baizik eta beste kultura baten ikuspegia esperimentatzea eta ulertzea.

Bi egileek partekatzen dute hezkuntzari buruzko ideia giltzarri bat:

ikastea ez da kanpotik jasotzen den zerbait, baizik eta esperientzia partekatuan eraikitzen den prozesu bizia.

Deweyk defendatzen zuen ikaslea ikaskuntzaren erdigunean kokatu behar dela, eta Galissonek, bere aldetik, irakasleari eskatzen zion hizkuntza-irakaskuntza errealitate soziokulturalekin lotzeko, hiztegiaren atzean dagoen kultura esploratuz. Bi ikuspegiak bat egiten dute hezkuntzaren ikuspegi demokratiko eta humanistan:

• Deweyrentzat, eskola demokraziaren miniatura bat zen, elkarrekikotasunean eta esperientzian oinarritua.

• Galissonentzat, hizkuntzaren irakaskuntza kulturarteko elkarrizketa bat zen, non ikasleak hitzen bidez beste errealitate sozial batzuetara hurbiltzen diren.

Hortaz, esan daiteke Galissonen lexikultura Deweyren pedagogia esperientzialaren oihartzun garaikidea dela hizkuntzen irakaskuntzan: biak ere gizabanakoaren esperientzia, ingurune soziala eta kultura uztartzen dituzte, ikaskuntza erreal, bizi eta gizartean txertatua izan dadin.

LEXIKULTURA eta Robert Galisson

Izendatzea sortzea da

imaginatzea

jaiotzea

Octavio Paz

(Berbapeko Askatasuna / Libertad bajo Palabra)

Robert Galisson, hizkuntzalari frantsesa, Hizkuntzaren Didaktikaren alorrean garrantzi handikoa izan zen. Gizon apala eta umila zen, lan egiten zuen, ikertzen zuen, argitaratzen zuen, baina ez zen promozionatzen, ezta medietan agertzen ere. Agian, handik etorri zitzaion bere ospea, ospetsua izan nahi ez zuelako. Bere handitasunaren adierazpenik argienetako bat, hain zuzen ere, bere apaltasuna eta diskrezioa da. Nabarmentzeko grina orotatik aldenduta, hizkuntzen didaktikaren esparruan eragin handiko obra garatu zuen. Bere lanetan (bere sakontasun teorikoaz eta argitasun kontzeptualaz gaine), hizkuntzaren osagai kulturalarekiko etengabeko kezka nabarmentzen da.

Bere ekarpen garrantzitsuenen artean Lexikultura (Galisson, 1985) kontzeptuaren formulazioa dago. Kontzeptu honen barruan sartzen dira hizkuntza bati lotuta aurki ditzakegun irudikapen eta praktika kulturalak.

Galissonek defendatu zuen hizkuntza bat ikasteak bere kultur unibertsoan sartzea ere badakarrela, eta lan lexikoa hizkuntzaren eta kulturaren arteko topaketa horretarako gune pribilegiatu gisa ulertu behar dela. 

Era berean, dimentsio kulturala hizkuntza-irakaskuntzaren ikuspegi metodologikoetan txertatzeko beharrari buruzko gogoeta egin zuen.

Bigarren hizkuntzen irakaskuntzaren egungo orientabideak (batez ere kulturarteko gaitasuna nabarmentzen dutenak), neurri handi batean, Galissonek proposatutako ideietatik elikatzen dira; askotan, ideiak bereak direla jakin gabe. 

Bere ondarea teoriko-praktikoak normalean ematen zaiona baino errekonozimendu zabalagoa merezi du.

Bere lanen artean Dictionnaire de noms de marques courants nabarmentzen da. Essai de lexiculture ordinaire (Galisson & André, 1998) izan da gehien nabarmendu dena, eguneroko bizitzan markek duten garrantzien inguruan. 

Markek berek kultura bat ekartzen dute, behin baino gehiagotan kanpotarra, gure eremu linguistikoan barneratzen dena, baina ez beti; beste batzuetan gure-gureak diren markak ere sor daitezke, gure kulturaren adierazgarri izan daitezkeenak (Kaiku, Astore, Loreak Mendian, Orbea, Kukuxumuxu, etab.). Galissonek horien erabilera didaktikoa bera ere defendatzen du hizkuntza baten kultura hurbileraren adibide bezala. 

Galissonen “palimpsesto” eta “maleta-hitzak”

Galissonek hizkuntzen irakaskuntzan bi irudi baliotsu proposatu zituen: palimpsestoa eta maleta-hitza. Lehenak adierazten du hizkuntza berria ikastean ez dela aurrekoa ezabatzen, baizik eta haren gainean esanahi-geruza berriak idazten direla, gure esperientzia kulturalaren arrastoak gordez. Bigarrenak, maleta-hitzak, erakusten du hitz bakoitzak kultura oso baten balioak, sinboloak eta emozioak daramatzala bere baitan. Bi irudiek azpimarratzen dute hizkuntza ez dela tresna neutroa: hitzak kultura daramate, eta irakaslearen eginkizuna da maleta horiek irekitzea eta hitzen azpian ezkutatzen diren esanahi kulturalak agerraraztea.

 

ERREFERENTZIAK

Galisson, R., & André, J.-C. (1998). Dictionnaire de noms de marques courants: Essai de lexiculture ordinaire. Paris, Didier Erudition.

Galisson, R. (1985). Où il est question de lexiculture, de cheval de Troie, et d ́impressionisme, Études de Linguistique Appliquée. Revue de Didactologie des langues-cultures, 97, 5-14

Hizkuntza-normalizazioa eta eskola (Siguan eta Vila, 1991) eta Lexikultura (Galisson, 1995)

Eskola: lexikulturaren transmisio gune eta hizkuntza-normalizazioaren eragile

Siguan eta Vilak (1991) azpimarratu zuten eskolak duen garrantzia hizkuntza-normalizazio prozesuetan. Haien ustez, haurrek elebidun izatera heltzeko ezinbestekoa da familietan eta gizartean hizkuntza gutxituen aldeko jarrerak sustatzea, eta hizkuntza nagusiko hiztunek ere jarrera positiboa izatea hizkuntza horiekiko. Horrek esan nahi du hizkuntzen arteko harremana ez dela soilik komunikazio tresna bat, baizik eta kultura, balio eta identitateen arteko elkarrekikotasunaren espazioa.

Ikuspegi hori bat dator Robert Galisson (1985) hizkuntzalariaren lexikultura kontzeptuarekin. Galissonek azpimarratu zuen hizkuntzaren lexikoak ez duela soilik esanahi linguistikoa adierazten, baizik eta balio, ohitura eta irudikapen kulturalak transmititzen dituela. Hitz bakoitzak mundua ikusteko modu bat darama berekin; hortaz, hizkuntza bat ikastea kultura bat ulertzeko eta baloratzeko prozesua ere bada.

Galissonen ustez, hitzak eta marken izenak “Troiako Zaldi” modukoak dira: modu ezkutu eta inkontzientean sartzen zaizkigu, eta haien bidez beste kultura baten balioak eta sinboloak barneratzen ditugu. Baina helburua ez da kultura bat bestearen kaltetan ezartzea, baizik eta ikasleari bere hizkuntza eta besteena aberasgarri gisa aurkeztea. Hori da, hain zuzen, lexikultura-ren gakoa: hizkuntzen arteko topagunea ulertzea elkarrekiko aberastasunaren eremutzat, ez nagusitasunarena.

Eskolak, hortaz, funtsezko eginkizuna du lexikultura transmititzeko. Eskola ez da hizkuntza irakasteko toki soila; bertan hizkuntza bakoitzak daraman kultura, imajinario eta identitatearen partekatzea gauzatzen da. Galissonek marken izenekin erakutsi zuen moduan, hitzek mundu sinboliko oso bat islatzen dute, eta horrek aukera ematen du hizkuntza gutxituen kultura sozialki aitortzeko eta indartzeko.

Siguan eta Vilak dioten bezala, elebitasunak ez du soilik bi hizkuntzaren ezagutza eskatzen, baizik eta bien arteko jarrera positiboa. Galissonen ikuspegitik, horixe da lexikulturaren funtsa: hizkuntzekiko jarrera kulturala. Hizkuntza bat irakastea ez da gramatika eta lexikoa barneratzea bakarrik, hizkuntza horrek gorpuzten duen kultura ulertu eta errespetatzea ere bada.

Azken batean, lexikultura ez da hizkuntzaren azterketa formal hutsa, baizik eta hizkuntza eta kultura nola uztartzen diren ulertzeko ikuspegi zabala. Eta hizkuntza-normalizazioaren ikuspegitik, eskolak funtzio bikoitza betetzen du: hizkuntza bat irakasten du, baina aldi berean hizkuntza horrek ordezkatzen duen munduaren balioak sozializatzen ditu. Horrela, eskolak ez du soilik hizkuntza bat irakasten, baizik eta hizkuntza horren bidezko bizitzeko eta pentsatzeko modu bat transmititzen du —horixe baita Galissonek ulertzen zuen lexikultura.

(CAST) La escuela como espacio de transmisión de la lexicultura y agente de normalización lingüística

Siguan y Vila (1991) reflexionan sobre el papel de la escuela en la normalización lingüística y sostienen que para que los niños se conviertan en bilingües es necesario fomentar actitudes favorables hacia las lenguas minorizadas, al tiempo que los hablantes de la lengua dominante adopten también una disposición positiva hacia ellas. Este planteamiento guarda una estrecha relación con el concepto de lexicultura desarrollado por Robert Galisson (1985), quien subrayó que el léxico no solo transmite significados lingüísticos, sino también valores, hábitos y representaciones culturales.

Tal como señala Galisson, las palabras —y también los nombres de marca— son portadoras de una carga cultural. En el contexto de la educación bilingüe, las lenguas minorizadas vehiculan identidades, memorias y valores propios que deben ser reconocidos y valorados por toda la comunidad educativa. De este modo, las actitudes hacia las lenguas forman parte de la cultura compartida que las sostiene.

Siguan y Vila destacaron que la convivencia de varias lenguas requiere actitudes de respeto y reconocimiento mutuo, idea que coincide plenamente con la visión de Galisson: aprender una lengua no consiste únicamente en adquirir vocabulario y gramática, sino en comprender y respetar la cultura que las palabras encarnan. En otras palabras, la lexicultura no se limita al estudio del léxico, sino que abarca también la dimensión cultural y simbólica que este proyecta.

Así como Galisson empleaba su Dictionnaire des noms de marques courants para mostrar cómo las marcas reflejan universos culturales, la escuela puede actuar como espacio de transmisión de la lexicultura, utilizando la lengua minorizada como vehículo de valores, historia y cultura compartida. De esta forma, se favorece la toma de conciencia lingüística y cultural del alumnado, impulsando actitudes de respeto hacia todas las lenguas presentes en la sociedad.

La lexicultura, en definitiva, no se limita al análisis del vocabulario, sino que estudia cómo las palabras expresan y transmiten actitudes, valores y modos de ver el mundo. Desde esta perspectiva, la labor de la escuela en la normalización lingüística puede entenderse como una aplicación práctica de la lexicultura: enseñar una lengua implica también enseñar a valorar y respetar la cultura que esa lengua encarna.

---

Bibliografía

• Galisson, R. (1995). Où il est question de lexiculture, de cheval de Troie, et d’impressionisme. Études de Linguistique Appliquée. Revue de Didactologie des Langues-Cultures, (97), 5–14.

• Ruiz Bikandi, U. [arg.] (2010). Bigarren Hizkuntzaren Didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Euskal Herriko Unibertsitatea.

• Siguan, M., & Vila, I. (1991). Bilingüismo y educación. Madrid: Alianza Editorial.

Hizkuntza Normalizazioa (Siguan eta Vila, 1991) eta Lexikultura (Galisson, 1995)

Siguan eta Vilak (1991) eskolak hizkuntza-normalizazioan duen eginkizunaz hitz egiten dute, eta adierazten dute haurrak elebidun bihurtzeko beharrezkoa dela hizkuntza gutxituen aldeko jarrerak egotea eta hizkuntza nagusiko hiztunek ere jarrera positiboa izatea. Horrek lotura zuzena du Robert Galissonen lexikulturarekin (1985), zeren eta Lexikulturak lexikoak kultura transmititzen duela azpimarratzen du.

Galissonek adierazi zuen bezala, hitzek (eta baita marken izenek ere) balio, ohitura eta irudikapen kulturalak dakartzatela berekin, hezkuntza elebidunaren testuinguruan, talde gutxituen hizkuntzek identitate, historia eta balio kulturalak dituzte berekin, eta komunitate osoak aitortu eta baloratu behar ditu.

Hizkuntzekiko jarrera partekatutako hizkuntza-kulturaren parte da.

Siguan eta Vilak nabarmendu dute hizkuntzak aldi berean izateak elkarrekiko jarrera positiboak eskatzen dituela. Hori bat dator Galissonen ideiarekin, hau da, hizkuntza bat ikastea ez da soilik hitzak eta gramatika eskuratzea, baizik eta baita hitz horiek adierazten duten kultura ulertzea eta errespetatzea ere. Bestela esanda, lexikultura ez da lexikoa bakarrik, lexiko horrekiko jarrera kulturala ere bada.

Eskola lexikultura transmititzeko gune gisa.

Galissonek Dictionnaire de noms de marques courants erabiltzen zuen bezala marken izenak ere kultura-eramaileak direla erakusteko, eskolak hizkuntza gutxitua erabil dezake eta gehiengoak balio, historia eta kultura partekatuaren ibilgailu gisa, ikasleen kultura- eta hizkuntza-kontzientzia sustatuz.

Lexikultura ez da hizkuntza baten lexikoa aztertzera mugatzen, baizik eta hitzek jarrerak, balioak eta kultura nola islatzen eta transmititzen dituzten aztertzen du. Zentzu horretan, hizkuntzaren normalizazioan eskolak egiten duen lana lexikultura aplikatuaren adibide praktiko bat da: hizkuntza bat irakastea hizkuntza horrek gorpuzten duen kultura baloratzen eta errespetatzen irakastea ere bada.

BIBLIOGRAFIA

Ruiz Bikandi, Uri [arg.] (2010). Bigarren Hizkuntzaren Didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Euskal Herriko Unibertsitatea.

Galisson, R. (1995). Où il est question de lexiculture, de cheval de Troie, et d ́impressionisme, Études de Linguistique Appliquée. Revue de Didactologie des langues-cultures, 97, 5-14.

Galisson, R., & André, J.-C. (1998). Dictionnaire de noms de marques courants: Essai de lexiculture ordinaire. Paris, Didier Erudition.

https://nafarhizkuntza.blogspot.com/search?q=lexikultura

https://nafarhizkuntza.blogspot.com/2014/02/robert-galisson.html 

 

Diglosia Siguan eta Vila (1991) egileen arabera

Diglosia

-          Hizkuntza nagusitzat  ez da beti hartu behar populazioaren gehiengoarena, baizik eta gizartean funtzio gehien betetzen dituena. Honi deritzo diglosia. Gizarte eleaniztun bateko hizkuntzen gizarte erabileran den desoreka nabarmendu nahi izatea.  Diglosi – egoeran hizkuntza indartsu bat eta hizkuntza ahul bat edo gehiago egon daitezke. Bata bestearen gainean gainjarri nahi dena.

BIBLIOGRAFIA:


RUIZ BIKANDI, Uri [arg.] (2010). Bigarren Hizkuntzaren Didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Euskal Herriko Unibertsitatea.

Elebitasun motak eta graduak Siguan eta Vila (1991) egileen ustez

Elebitasun motak eta graduak 

Siguan eta VIlak (1991),  honako puntuak kontuan hartzea proposatzen dute:

1-      Ia ez dago elebitasun erabateko edo orekaturik, zaila baita hizkuntza bi edo gehiagotan gaitasun berdina duten pertsonak aurkitzea, eta are zailagoa egoera berbertan eta maiztasun berberaz erabiltzeko aukera izatea.

2-      Elebidunek gehienetan hizkuntza nagusi bat dute, eta harekin identifikatzen dira. Hizkuntza hori menderatzen dute ondoen erabiltzen dute gehien, eta bera izan ohi dute familia-hizkuntza  edo beren hizkuntzan

3-      Elebitasun orekatuena haurtzarotik datorrena da, eta, zehazki 3 urte bete baino lehen hasitakoa; beti ere, ondoren bi hizkuntzak modu jarraituan erabiltzen badira.

4-      Azkenik  hizkuntzen gizarte – egoeraren araberakoak dira; hau da, hizkuntzek pertsona elebiduna bizi den gizartean betetzen dituzten funtzioen araberakoak.

Jon Zubimendik apailatuta

Elebidunen ezaugarriak Siguan eta Vila (1991) egileen arabera

Zeintzuk dira elebidunen hiru ezaugarri oinarrizkoak?

 

Elebidunen hiru ezaugarriak honako hauek dira:

 

1-     Pertsona elebidunak  bereizita edukitzen ditu bi kodeak, naturalki erabiltzen ditu. Kode batak eta besteak eskaintzen dizkioten aukerak ohartuki hautatzen ibili beharrik gabe.  Hala ere, elebidun erabatekorik ez dagoenez,  pertsona elebidunen bereko hizketan hizkuntza-maileguak eta interferentziak agertzen dira.

 

2-     Bi kodeak txandakatzeko gaitasuna da. Hala, elebidunak itxuraz batere nekerik gabe pasatzen dira batetik bestera, inguruaren arabera, eta, esate baterako, lagunartean, norbaiti hizkuntza batean eta ondotik beste norbaiti beste hizkuntza batean egin diezaiokete.

 

3-     Nabarmenena hirugarren ezaugarria da (Siguan eta Vila, 1991). Pertsona elebidunak esanahi berberak hizkuntza – sistema  desberdinetan adierazteko gai dira, edo hizkuntza batean ulertutako esanahi multzoa beste hizkuntzaren bidez transmititzeko gai izatea.  Nahiz eta batzuetan hiztun elebidunak asko hurbildu ohi dira hitzez hitz itzultzera.

 

Jon Zubimendi ikasleak apailatuta (UPNA-NUP, Hizkuntzaren Didaktika; irakaslea: J.K. Lopez-Mugartza)

 

BIBLIOGRAFIA:

 

RUIZ BIKANDI, Uri [arg.] (2010). Bigarren Hizkuntzaren Didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Euskal Herriko Unibertsitatea.