LITERATURAREN IRAKASKUNTZA BIGARREN HEZKUNTZAN. TESTU-IRUZKINETARAKO METODOLOGIA ETA IRADOKIZUNAK. Mari Jose Olaziregi. Hegats 28, 2000ko abendua, 39-73.

LITERATURAREN IRAKASKUNTZA BIGARREN HEZKUNTZAN

TESTU-IRUZKINETARAKO METODOLOGIA ETA IRADOKIZUNAK
Mari Jose Olaziregi (EHU)

Literatura irakasten dugun irakasleon artean maiz aipatu ohi dira gure jarduerak askorengan eragiten dituen frustazio eta ezinegonak. Gustuko dituzun testu nahiz egileak ikasgelan aurkeztu eta landu ondoren, zenbaitetan, ilusio eta asmo hoberenarekin prestatutako lanak erantzun hotzegia izan duela ohartzen zara.

Arazoa dirudiena baino askozaz ere kontraesankorragoa da. Irakurzale garenontzat, eta bereziki literaturzaleontzat, begi bistakoa baita liburu batek eragiten dizkigun bizikizunen promesak zernahi ahalegin merezi duela. Baina tamalez, eta hemen hasten dira irakaslearen buruhausteak, irakurzaletasuna ez da dekretuz erabakitzen den zerbait, gure jokabide eta jardunarekin kutsatu behar dugun “hori” baino. Are gehiago, amets egitea ezinbesteko zaigun bitartean, irakurtzea ez. Victor Morenok askotan esan duen moduan, irakurtzeak ez gaitu derrigorrez pertsona hobeak edo zoriontsuagoak egiten. Beste hitzekin esateko, lasai- lasai bizi gintezke libururik irakurri gabe.

Literatura irakaslea naizen aldetik, urteak daramatzat irakurzaletasunaren auziarekin kezkatuta. Hasi 1990etik 1995era bigarren hezkuntzako ikasleen artean burutu nituen azterketa soziologikoetatik (1), eta azken urteotan egin ditudan ikastaro nahiz ikerketekin jarraituz, gazteen irakurzaletasunik ezak kezka bat baino gehiago eragin dit nire eskolak prestatzean. Horretaz gainera, euskarazko irakaskuntzaren ofizialtasunak euskaltzaleongan piztutako itxaropenak bertan behera geratu direla jakiteak etsipen puntu bat ere sentiarazi dit behin baino gehiagotan. Dirudienez, espero zitekeenaren kontra, euskaraz ikasi duten gazteak ez dira euskal liburuen kontsumitzaile bihurtu, eta hau dela eta, gero eta nabarmenagoa da euskarazko irakurketak bigarren hezkuntzaren ostean izaten duen beherakada.

Nire usterako, literaturaren kasuan, irakurzaletasunaren porrota irakasgai horren planteamendu didaktikoekin dago hertsiki lotuta. Dudarik ez dago, irakaskuntzaren erreformarekin ikuspuntu nahiz prozedura nagusiak asko aldatu diren arren, oraindik literatura ikuspuntu historizistaz irakasten dela. Alegia, XIX. mendean hasitako joerari jarraiki, literatura- eskola gehienetan, oraindik, idazle, obra nahiz mugimendu desberdinen zerrendak errepikatzen direla gogaikarriro. Behin eta berriro jarraitzen dugu betiko topikoak errepikatzen, betiko idazle kanonikoak irakurtarazten. Fosilak irakasten ditugula esan ohi du, ironia handiz, Bernardo Atxagak.

1975-76 ikasturteaz geroztik ezarri zen Batxilergo Balioaniztun Bateratu hartan ere (gaztelaniaz “B.U.P.” zelakoa), ikuspuntu historizista zahartiku hori zen, hain zuzen, nagusi. Hemen zaudeten gehienok adinkide zaituztedanez, oroituko zarete abiapuntuaren desegokitasunaz eta nola 2. eta 3. ikasturteko programak ia-ia berdinak ziren, edo UBI zelako hartarako programan munduko ikasle/irakasle zaletuena izutzeko moduko eduki mordoa sartzen zen. Batxilergo hori zehaztu eta finkatu nahi izan zutenek unibertsitatean irakatsi beharrekoa nolabait leunduz egitea proposatzen zuten, beti ere kontuan hartuz, batxilergo urteak prestakuntza urteak zirela eta gero zetorrenak, hots, unibertsitateak, benetan konponduko zituela ikasleen jakituriazko hutsuneak.

Ikuspuntu desegoki eta faltsua, dudarik gabe. Izan ere, unibertsitateak ez baitu gauza handiegirik konpontzen, alderantziz, irakurketa kontuetan lehendik etsita dauden ikasleak behin betiko aldentzea lortzen baitu gehienetan. Bi arloetan irakatsi dugunok arazo eta akats antzeratsuak ikusten ditugu bigarren hezkuntzan nahiz unibertsitatean, eta honi dagokionez, harrigarria iruditzen zait nola bigarren hezkuntzan proposatu diren aurrerapausu didaktiko nahiz metodologikoek goi mailako ikasketetan ez duten inongo eraginik izan. Nire aburuz, maila guztietan, literatur irakasle txar asko dago “eskola magistralen” mozorropean ezkutatzen dena, gehienetan, bestek egindako ikerketak etengabe errepikatuz eta literaturaren irakaskuntzak eskatzen duen bizitasun-ikerketa-seriotasunaz ohartu gabe.

(…)

(1) Ik. Olaziregi, M. J. (1998). Euskal Gazteen Irakurzaletasuna. Azterketa Soziologikoa. Bergarako Udala. Ibid. (1998). Los jóvenes vascos y la lectura. CLIJ: Cuadernos de literatura infantil y junvenil, 11 (101), 7- 12.

HIZKUNTZAK AHALBIDETZEN DITUEN FUNTZIO SOZIALAK

Hizkuntza funtsezko tresna da hainbat funtzio sozial betetzeko eta eskolarekin duen harremana oso garrantzitsua da gizabanakoen hezkuntzan eta sozializazioan.

Sortzen den lehen galderetako bat da ea funtzio sozial horiek hizkuntzarik eta eskolarik gabe bete daitezkeen. Hala ere, hizkuntza funtsezkoa da komunikaziorako eta, beraz, funtzio horietako asko betetzeko. Eskolek, bestalde, zeregin garrantzitsua dute hizkuntza- eta komunikazio-trebetasunen irakaskuntzan eta ikaskuntzan.

Hizkuntzaren funtzioak eta komunikazioa Roman Jakobson hizkuntzalariak aztertu ditu, eta hizkuntzaren funtzio desberdinak proposatu ditu, hala nola, funtzio adierazkorra, funtzio erreferentziala eta funtzio konatiboa, besteak beste. Funtzio horiek ezinbestekoak dira gizabanakoen arteko elkarreraginerako eta komunikazio eraginkorrerako. (1)

Michael K. Hallidayk, bere aldetik, hizkuntzaren teoria funtzionalista garatu zuen, hizkuntzaren egituraren eta komunikazioan eta gizartean betetzen dituen funtzioen arteko erlazioa nabarmentzen duena. Hallidayren ustez, hizkuntzaren egitura horrek betetzen dituen funtzioek baldintzatzen dute, eta horrek esan nahi du hizkuntza bere gizarte-usadioen arabera egokitzen eta bilakatzen dela.

Funtzio horien barruan, Hallidayk hainbat funtzio linguistiko identifikatzen ditu, eta funtzio horietako bakoitzak helburu zehatz bat betetzen du. Funtzio horien artean daude:

1. Funtzio instrumentala: behar pertsonalak asetzea.
2. Funtzio arautzailea: besteen portaera zuzentzea.
3. Funtzio interaktiboa: besteekiko elkarreragina.
4. Funtzio pertsonala: norberaren sentimenduak adieraztea.
5. Funtzio heuristikoa: Informazioa eskatzea edo lortzea.
6. Irudikapen-funtzioa: errealitatearen simulazioa eta irudikapena.
7. Informazio-funtzioa: informazioa transmititzea.

Gainera, Hallidayk hizkuntzaren hiru funtzio nagusi proposatzen ditu (2):

1. Pertsonen arteko funtzioa: gizarte-harremanak ezartzea eta mantentzea.

2. Ideia-funtzioa: hiztunaren eta mundu errealaren arteko harremana adieraztea, baita hiztunaren esperientzia ere.

3. Testu-funtzioa: Diskurtsoan kohesioa ezartzea eta berariazko komunikazio-egoerara egokitzea.

Hizkuntzaren ezaugarriei dagokienez, Charles F. Hockettek giza hizkuntza beste komunikazio-modu batzuetatik bereizten duten hainbat ezaugarri identifikatu zituen. Ezaugarri horien artean daude ahots-entzumenaren kanala, harrera masiboa, soinu-olatuen efimeritatea, igorlearen eta hartzailearen arteko rolen trukagarritasuna, autoerregulazioa, komunikaziorako lengoaiaren espezializazioa, zeinuen semantikotasuna, hitzen eta esanahien arteko harremanaren arbitrariotasuna, unitate diskretuetan banatzea, denboran eta espazioan lekualdatzeko gaitasuna, mezu mugagabeak sortzeko produktibitatea, transmisio kulturala eta sozializazioa, hizkuntzaren ikaskuntza-prozesuaren zati gisa, eta artikulazio bikoitza.

Azkenik, hizkuntzaren mailei dagokienez, hainbat maila bereiz daitezke: sintaxia (esaldi esanguratsuak sortzeko arau hierarkiko eta errefusatzaileak), morfologia (morfemak eta hitzak bezalako esanahia duten unitateak), fonologia (fonemak bezalako esanahirik gabeko unitateak), semantika (semantika lexiko eta proposizionala hartzen dituena) eta pragmatika, testuinguru espezifikoetako komunikazioaz eta hizkuntzaren inplikazio pragmatikoez arduratzen dena.

Hizkuntza funtsezko tresna da gizartean komunikatzeko, sozializatzeko eta jakintza transmititzeko. Hizkuntzaren funtzioek eta haren ezaugarri bakarrek funtsezko bihurtzen dute giza elkarreraginean eta hezkuntzan, eta hura ikastea funtsezkoa da gure eguneroko bizitzan eta eskolan duen zeregina ulertzeko.

__________________________________________

(1) Roman Jakobsonen funtzioak

Roman Jakobsonek, eragin handiko hizkuntzalari eta semiotiko errusiarrak, komunikazio-eredu bat proposatu zuen. Eredu horretan, hizkuntzaren sei funtzio identifikatu zituen, eta funtzio horietako bakoitza komunikazioaren dimentsio jakin batera bideratzen da. Hauek dira eginkizunak:

1. Emozio- edo adierazpen-funtzioa: Funtzio horretan, hiztunak bere emozioak, sentimenduak eta jarrera pertsonalak transmititzen ditu. Mezuaren igorlean eta komunikatzen ari denarekiko harremanetan sentitzen den moduan zentratzen den funtzioa da. Adibidez, norbaitek "Hain hunkituta nago!" esaten duenean, emozio pertsonala adierazten ari da.

2. Funtzio konatiboa edo deigarria: Funtzio honen ardatza mezuaren hartzailea da. Helburua hartzailearen ekintza konbentzitzea, eragitea edo zuzentzea da. Funtzio horren adibide dira aginduak, eskaerak eta aholkuak. Adibidez, "Mesedez, itxi atea" hizkuntzaren erabilera konatiboa da.

3. Funtzio erreferentziala edo informatiboa: Funtzio honetan, munduari buruzko informazio objektiboa eta erreferentziala transmititzeko erabiltzen da hizkuntza. Enfasia mezuaren edukian eta gertaerak komunikatzean datza. Adibidez, "Eguzkia izar bat da" enuntziatu erreferentziala da.

4. Funtzio fatikoa: Funtzio hau igorlearen eta hartzailearen arteko harremana eta kontaktua ezartzean eta mantentzean datza. Elkarrizketa bat hasteko, mantentzeko edo amaitzeko eta komunikazioa abian dagoela egiaztatzeko erabiltzen da. Adibidez, "Kaixo? Hor al zaude? "aurpegiera fatikoa da.

5. Funtzio metalinguistikoa: Funtzio honetan, hizkuntza bera hizkuntzari buruz hitz egiteko erabiltzen da. Erabilgarria da hitz edo esaldi baten esanahia argitu behar denean. Adibidez, "Txakurra" hitza lau hankako animalia bati buruzkoa da. "

6. Funtzio poetikoa: Funtzio poetikoa eragin estetiko edo artistiko bat sortzeko hizkuntza erabiltzeari dagokio. Mezuaren forman eta egituran zentratzen da, baita hitzen aukeraketan eta hizkuntza-sormenean ere. Poemak eta literatura askotan funtzio honengatik nabarmentzen dira.

(2) Michael K. Hallidayren funtzioak

Michael K. Halliday hizkuntzalari britainiarrak hizkuntzaren teoria funtzionalista garatu zuen, hizkuntza pertsonen behar komunikatibo eta sozialetara nola egokitzen den aztertzen duena. Hallidayk hizkuntzaren hiru funtzio nagusi identifikatu zituen:

1. Pertsonen arteko funtzioa: Funtzio hori gizarte-harremanak ezartzearekin eta mantentzearekin lotzen da. Komunikazioan rol sozialak, identitateak eta jarrerak adierazteko aukera ematen du. Hitz egiten dugunean, informazioa transmititzeaz gain, generoari, adinari, gizarte-mailari eta gehiagori dagokienez nor garen adierazten dugu. Adibidez, tratamendu-formak aukeratzea (adibidez, "zu" edo "zu") hizkuntzaren funtzio interpertsonalaren zati bat da.

2. Ideia-funtzioa: Funtzio hori hiztunaren eta bere inguruko mundu errealaren arteko harremanean zentratzen da, hiztuna bera mundu horren zati gisa barne. Esperientziak, pentsamenduak, sinesmenak eta mundua nola hautematen eta ulertzen dugun adierazteko erabiltzen da. Eginkizun hori funtsezkoa da esperientzia pertsonala adierazteko eta jakintza irudikatzeko.

3. Testu-funtzioa: Testu-funtzioa hizkuntza antolatzeko eta berariazko komunikazio-egoeretara egokitzeko moduarekin lotzen da. Diskurtsoaren kohesioa eta koherentzia ahalbidetzen du, eta horrek esan nahi du mezuaren zatiak elkarrekin erlazionatzen direla eta komunikazio-testuingurura egokitzen direla. Funtzio hori funtsezkoa da mezu bat argia eta ulergarria izan dadin.

Roman Jakobsonen eta Michael K. Hallidayren funtzioek hizkuntzaren aniztasuna eta aberastasuna nabarmentzen dute giza komunikazioan eta gizartean askotariko rolak betetzeko duen gaitasunean.

HAURREK ERAGINDAKO JOKABIDE SOZIALAK (OWENS, 2003)

HIZKUNTZA ESKURATZEKO PROZESUAK

Zaintzaileen erantzunak haurrek eragindakotzat har daitezke. Ohikoak dira haiekiko elkarrekintzan, baina oso arraroak beste heldu batzuekiko harremanetan. Haurrek eragindako jokabide sozialek hiru ezaugarri dituzte. Lehenik eta behin, espazioaren ikuspegitik oso gehiegizkoak dira. Bigarrenik, denboraren aldetik ere gehiegizkoak dira, laburtu edo gehiegi luzatzen baita. Azkenik, oso errepertorio hautatua eta mugatua osatzen dute, askotan erabiltzen dena. Aldaketa horien helburua haurrei jokabide horiek aitortzen eta diskriminatzen laguntzea da. Hala ere, guztiak ez dira berdinak, zaintzaile bakoitzak bere estiloa garatzen baitu. Haurrek eragiten dituzten gizarte-jokabideak hizketaren eta hizkuntzaren egokitzapenak dira (ama-hizketa deitutakoak), baita begiradaren, aurpegi-adierazpenaren edo buruaren mugimenduen egokitzapenak ere.

Ama-hizketa

Helduek eta haur helduek haurtxoei zuzentzen dieten hizketa eta hizkuntza sistematikoki ezberdina da elkarrizketa arruntean erabiltzen denarekin alderatuta. Guk ama-hizketa esamoldea erabiliko dugu haurtxoentzako hizkeraz eta hizkuntzaz hitz egiteko (ik. 1. Taula).

Amaren inputa oso garrantzitsua da bere semearen garapen komunikatiborako. Adibidez, haur gorrei hasieratik zeinu-mintzairaz hitz egiten bazaie, ez dute eboluzio-atzerapenik izango haur entzuleekin alderatuta (Petitto, 1984, 1985a, 1985b, 1986, 1987, 1988; Petitto eta Marentette, 1990, 1991, ap. Owens, 2003).

 

1. TAULA  - Ama-hizketaren ezaugarriak

Emisio oso laburrak (batez beste 2,6 morfema baino gutxiagokoak) eta sintaxi sinplea

Hiztegi mugatua eta objektuetan zentratua

Gaiek hemengoari eta oraingoari baizik ez diete erreferentziarik egiten

Aurpegiko adierazpenak eta keinuak asko erabiltzen dira

Galderak eta agurrak maiz egiten dira

Haurraren jokabideak esanguratsuak balira bezala tratatzen dira: amak haurrak bere txanda betetzea espero du eta existitzen ez diren "txandei" ere erantzuten die

Tonua aldatzea

Ohiko ahozko errutinak

 

Ama-hizkeraren ezaugarririk nabariena da oso sintaxi sinplea duten emisio laburrak erabiltzen dituela. Neurri batean, ezaugarri hori erabiltzen den hiztegi mugatuan islatzen da. Amak etengabe parafraseatzen eta errepikatzen dira, beharbada beren seme-alabei hitzaren eta erreferentearen arteko ulermena eta lotura errazteko. Hizketa gaia "hemen eta orain" izan ohi da, eta edukiek eta sintaxiak testuinguruaren eragin handia dute (d'Odorico eta Franco, 1985; ap. Owens, 2003). Bestalde, amek aldaera paralinguistiko gehiago ere erabiltzen dituzte, hala nola intonazioa eta etenaldiak.

Adibide gisa, saia zaitez -etxeko intimitatean edo ikaskide bati- honako bakarrizketa hau errezitatzen, aurpegiaren adierazpena eta keinuak gehiegikeriaz erakutsiz, baita intonazioa ere, eta imajinatuz haur ttiki-ttiki batekin zaudela ipuin bateko txakur baten marrazkia ikusten:

Begira txakurtxoari (txanda-aldaketa, begirada, geldiunea)

Zein polita! (Keinua, geldiunea)

A, ze txakur maitagarria!  (pausa)

Zer dio txakurtxoak? (Isilunea)

Txakurtxoa gustatzen zaizu? (Isilunea)

Uh-Uh. Bai polita!

6, 13 edo 26 asteko haurrei zuzentzen zaizkien amen hizkerak, batez beste, 2,8 morfemako luzera du esaldi bakoitzeko (Kaye, 1980; ap. Owens, 2003).

6 hilabeteren buruan, luzera hori 3,5 morfemaraino handitzen da, ziurrenik adin horretako haurren komunikazio-gaitasunak handitu direlako.

Hala ere, urtebete geroago, amen emisioen batez besteko luzera 2,8 eta 3,5 morfema artekoa da.

Balio hain baxu horien arrazoia izan daiteke amek beren seme-alabei modu isolatuan ikusten dietela hitzak esaten. Nolanahi ere, helduen arteko elkarrizketen batez bestekoa baino dezente txikiagoa da, eta batez beste 8 morfemako luzera erakusten dute.

Oro har, ondoko hauxe ikusi da: haur txikiekin, 9 hilabetekoekin adibidez, esaldi laburrak erabiltzen dituzten amek lortzen dute bere seme-alabek hiztegi hobea eta ulerkorragoa izatea handik beste 9 hilabetera (Murray, Johnson eta Peters, 1990). Perpaus sinple eta labur hauek kultura gehienen ezaugarria dira pertsona helduak haurtxoekin hizketan ari direnean.

Owens, R. E. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson, Prentice Hall. (172-191 or.); itzul. Lopez-Mugartza, J. K. (2021).

HAURREKIKO KOMUNIKAZIO JOKABIDEAK (OWENS, 2003)

HIZKUNTZA ESKURATZEKO PROZESUAK

Haurra eta bere zaintzailea jaiotzaren une beretik inplikatzen dira elkarrizketetan. Haurraren izaeraren eta amaren hizkeraren arteko elkarrekintza konplexua da (Smolak, 1987; ap. Owens, 2003). Neurri batean, truke hori bi solaskideek kontrolatzen dute. Trukearen heldutasun-maila haurren gaitasun mugatuek ezartzen dute; izan ere, haurren erantzunak zurrunak eta estereotipatuak dira, baina pixkanaka haien jokabide-errepertorioa zabaltzen hasten dira.

Amek elkarreraginerako oinarrizko esparrua ematen dute, eta haurren mugetara egokitzen dute beren jokabidea. Egoera horrek esperientzia interesgarriak ematen ditu "amek beren seme-alabengandik ikasteko eta beren jokabide-ereduei erantzuteko duten nahiari esker" (Bateson, 1979, 70. or.; ap. Owens, 2003). Truke bakoitzean, bi parte-hartzaileek etengabe doitzen dute beren jokabidea estimulazio-maila optimoa mantentzeko. Amak haurraren arreta mantentzen du, eta umeak, berriz, irribarre egiten du eta arretaz begiratzen du. Bere ahaleginaren emaitzak indartuta, ama oraindik beste urrats bat aurrera egiten saiatzen da semearekiko elkarrekintzari eusteko. Horrela, parte-hartzaile bakoitzak bestearen ekintzei erantzuten die, nahiz eta amek beren seme-alaben gaitasunak garatzen laguntzen duten, nahita, beren mugak gainditzen dituzten bakoitzean, estimulazio berrira egokitzera behartuz.

Lau jokabide tipiko daude, eta horietan oinarritzen dira haur baten eta bere zaintzailearen arteko trukeak: prestatzeko jarduerak, doitzeko jarduerak, komunikazioari eustea eta haurren ekintzen aldaketak (Tronick, Als eta Adamson, 1979; ap. Owens, 2003). Adibidez, amak haurren jokabidean egiten dituen aldaketen artean, aurpegi-adierazpenaren gehiegikeria, gorputzaren mugimenduak, laztanak, begirada luzeak eta ama-hizketa aipa ditzakegu. Aldaketa horiek beste haur eta heldu batzuen jokabidean ere gertatzen dira, haurtxoekin harremanetan jartzen direnean. Haurtxoekin izandako esperientziak ez du eraginik helduen edo eskolaurrekoen jokabidean, eta ez dirudi aldez aurreko ikaskuntza ere faktore garrantzitsua denik. Badirudi hiru faktorek eragin handia dutela jaioberriaren eta haren amaren hasierako elkarreraginetan: erditzean erabilitako medikazioa, erditze-kopurua eta amaren jatorri sozioekonomiko eta kulturala.

Heldu gehienek haurren hazpegiei erantzuten diete, batez ere aurpegiari. Haurren burua handiegia da gorputzaren gainerakoarekin alderatuta, eta oso begi handiak eta masail biribilak ditu. Umeak beti ederrak iruditzen zaizkigu, eta oraindik ere haien irribarrea, begirada eta beste "trebetasun" batzuk gehitu behar ditugu, hala nola mihia ateratzea eta pedorretak egitea. Alderantziz eta tamalez, ohiko parametroen aurkako itxura duten haurrek helduengandik erantzun negatiboak izan ditzakete.

Zaintzaileek haurrei erantzuteko egiten dituzten aldaketak desberdinak dira kulturaren, klase sozialaren edo haurren sexuaren arabera.

Owens, R. E. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson, Prentice Hall. (172-191 or.); itzul. Lopez-Mugartza, J. K. (2021).

SKOLAE ETA ZEHARKAKOTASUNA HEZKUNTZAN

SKOLAE hezkuntza-proiektua Nafarroako Gobernuak garatutako programa bat da, eskoletan genero-berdintasuna sustatzeko eta genero-indarkeria prebenitzeko. Proiektu hori Nafarroako eskoletan ezarri da, txikitatik berdintasunean oinarritutako hezkuntza sustatzeko, genero-estereotipoak desafiatuz eta ikasleen artean harreman osasungarriak sustatuz.

SKOLAEren funtsezko alderdietako batzuk honako hauek dira:

1. Berdintasunean oinarritutako hezkuntza: SKOLAEk genero-berdintasuna sustatu nahi du hezkuntzaren bidez, genero-indarkeriaren prebentzioan eta gazteen arteko berdintasunezko harremanen sustapenean lan eginez.

2. Profesionalen prestakuntza: Proiektuak barne hartzen du genero-berdintasuna eta errespetua sustatzen duten estrategia pedagogikoetan hezteko irakasleen eta profesionalen prestakuntza.

3. Materialak eta baliabideak: SKOLAEk generoari eta genero-indarkeriari buruzko gaiak inklusiboki eta adin desberdinetarako egokiro lantzen dituzten materialak eta hezkuntza-baliabideak eskaintzen ditu.

4. Hezkuntza-komunitatearen parte-hartzea: Hezkuntza-komunitatearen parte-hartze aktiboa sustatzen du, ikasleak, gurasoak barne, proiektuaren inplementazioan.

5. Genero-indarkeriaren prebentzioa: SKOLAEren helburu nagusietako bat genero-indarkeria prebenitzea da, genero-indarkeriaren moduei buruzko kontzientziazioa eta elkarrekiko errespetuan eta berdintasunean oinarritutako harremanen sustapena barne.

SKOLAE programak eztabaida politiko handia izan zuen 2018 eta 2020 artean. Eskuinak oposiziotik gogor kritikatu zuen programa hau. Aldi berean, guraso talde batek auzitegietara eraman zuen programa eta, garaipen txiki bat lortu zuten, forma arazoak zirela eta Auzitegiek geldiarazi baitzuten programa aldi batez. Dena den, haiek salatzen zutena zen programak aldaketa kurrikular bat suposatzen zuela, eta alderdi honetan ez zieten arrazoia eman.

Izan ere, Nafarroako Justizia Auzitegi Nagusiak (TSJN) baliogabetu egin zuen SKOLAE ezartzea Hezkuntzako zuzendari nagusiaren ebazpena indargabetuz, tramite akatsak zirela eta. Auzitegi Nagusiaren iritziz xedapen orokor gisa izapidetu behar zen (erregelamendu gisa) (1), eta ez administrazio-egintza (2) gisa, programa hori curriculumean zeharkako gai moduan sartu zelako.

Hala ere, denborarekin, forma arazo horiek gaindituta, eta programak izan duen arrakasta eta aurrerapenaren ondorioz, eztabaida ahuldu da. Oztopo guztiak gaindituta, Nafarroako Gobernuak proiektua irmo babesten jarraitzen du. 

Bilakaera honek nabarmentzen du SKOLAE bezalako programek hezkidetza eta genero-berdintasuna hezkuntzan sustatzeko duten garrantzia.

Kasuaren laburpena - SKOLAE Hezkuntza Programaren inpugnazioa Nafarroan

Nafarroako SKOLAE Programa onartzen zuen 350/2018 Ebazpenaren aurka egin zuen guraso talde batek. Auzi-jartzaileak, Nafarroako Ikasleen Gurasoen Konfederazio Katolikoak (Concapa Navarra) ordezkatuta, alegazio batzuk aurkeztu ditu ebazpen horren aurka egiteko.

Auzi-jartzailearen alegazioak

1. Erabateko deuseztasuna

Argudiatzen zuten Gobernuak emandako ebazpena erabat deuseza zela, ebazpena onartu zuen organoaren eskumenik ezagatik, prozedura desegokiagatik, beharrezko txostenik ez egoteagatik eta hezkuntza-komunitatearen eta herritarren parte-hartzerik ezagatik. Gainera, SKOLAE programa ikastetxeen funtzionamendurako instrukzio hutsa izatetik haratago zihoala esaten zuen, eta, aldiz, genero-ikuspegia nahitaez eta hezkuntza-maila guztietan sartzen zuela.

2. Oinarrizko Eskubideen Urratzea

Alegatu zuten SKOLAE programak urratu egiten zituela berdintasunerako, ideologia- eta erlijio-askatasunerako oinarrizko eskubideak eta gurasoek beren usteen araberako hezkuntza aukeratzeko zuten eskubidea. Programak genero-ikuspegi bakarra ezartzen zuela zioten, genero-teoria bat sustatuz. Guraso guztiak ez omen zeuden ados teoria horrekin, eta sexualitateari eta generoari buruzko gaiak txikitatik jorratzen zituela zioten, benetako eztabaidarik egin gabe.

Administrazio demandatuaren erantzuna

Administrazioa errekurtsoaren aurka agertu zen, argudiatuz SKOLAE programa bat zetorrela indarrean zegoen legediarekin eta genero-berdintasunaren eta genero-indarkeriaren prebentzioaren arloko nazioarteko betebeharrekin. Programa "berdintasunean bizitzen ikasteko" gaitasuna garatzeko diseinatuta zegoela defendatu zuten, eta printzipio konstituzionaletan eta oinarrizko eskubideetan oinarritzen zela. Gainera, programak argi uzten zuen gurasoek beren sinesmen erlijioso edo moralekin bat zetozen ikastetxeak aukera zitzaketela, eta programak ez zuela aukera hori eragozten.

SKOLAE programak Curriculum-a aldatu zuen?

Nafarroako Gobernuak argudiatu zuen 350/2018 Ebazpenak ez zuela ikasketa-plana aldatzen, baizik eta jarraibideak ezartzen zituela SKOLAE programa hori ezartzeko eskolen antolaketa eta funtzionamendua oztopatu gabe. Ildo beretik, Nafar Gobernuak defendatu zuen ezin zela argudiatu SKOLAEk eragindako curriculum-aldaketarik egon denik; izan ere, Nafarroako Lehen Hezkuntzako curriculuma 2014ko dekretu batean ezarri zen aldez aurretik, genero-berdintasunaren eta indarkeriaren prebentzioaren balioak sustatuz.

Era honetan, Nafar Gobernuak, alderdi demandatuak, atzera bota zituen ebazpena eman zuen organoaren eskumenik ezari, onartzeko prozedurari eta ebazpenaren arau-izaerari buruz auzi-jartzaileak emandako argudioak. 

Epaimahaiaren ebazpena

Nafarroako Ikasleen Gurasoen Konfederazio Katolikoak (Concapa Navarra) 350/2018 Ebazpenaren aurka aurkeztutako administrazioarekiko auzi-errekurtsoa ez onartzea ebatzi zuen auzitegiak, eta prozesuko kostuak ere ezarri zituen. SKOLAE programak oinarrizko hainbat eskubide urratzen zituela zioen demandatzailearen argudioak gorabehera, Nafarroako Gobernuko Hezkuntza Departamentuak defendatu zuen programa bat zetorrela indarreko legeekin eta genero-berdintasunaren printzipioekin. Auzitegiak demandatzailearen aurkako epaia eman zuen eta prozesuko kostak ezarri zizkion.

Oharrak

(1) Erregelamendua: Arau hau botere exekutibotik dator eta ordenamendu juridikoaren hierarkian dago, legearen azpitik. Bere eginkizun nagusia legeak garatzea da, eta ezin die legeei bakarrik dagozkien gaiei heldu. Autonomia-erkidegoek erregelamenduak onartzeko ahalmena dute, Konstituzioak eta gainerako ordenamendu juridikoak ematen dien agintaritza erabiliz. Erregelamendu horiek autonomia-erkidego edo foru erkidego bateko sail batek ematen dituenean, "Aginduak" esaten zaie, gure kasuan "Foru Agindu edo Dekretua".

(2) Administrazio Egintza: Gai jakin batean erabaki, epaiketa, ezagutza edo desio bat inplikatzen duen Herri Administrazioaren edozein adierazpen da. Administrazio Egintzak Administrazioak kasu zehatz batean hartzen duen erabakia adierazten du, eta, oro har, betetzat jotzen da behin bete ondoren. Administrazio Egintza bat une jakin batean aplikatzen den adierazpen edo borondate-adierazpen bati dagokio, eta erregelamendua, berriz, aldatu edo baliogabetu arte ordenamendu juridikoan indarrean dirauen arau juridikoa da. Administrazio-egintzaren adibide bat izan daiteke dirulaguntza bat ematea edo isuna jartzea.

Webguneak

SKOLAE programari buruzko informazio gehiagorako, sakatu ondoko estekak:

NAFARROAKO GOBERNUA (2023). Zer da Skolae? Eskuragarri hemen: https://www.educacion.navarra.es/eu/web/dpto/skolae-familias

NAFARROAKO GOBERNUA (2023). SKOLAE, Berdin Bidean, Creciendo en Igualdad. Eskuragarri hemen: https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/1325202/SKOLAE_Triptico_EUS.pdf/4a8e9622-f127-e166-e074-d63ce43067ca

GENIE EDO ETIKA ZAINTZEKO BEHARRA (Maciones & Plummer, 2011)

Genieren kasua oso adibide hunkigarri eta asaldagarria da, eta hainbat galdera etiko eta zientifiko konplexu planteatzen ditu. Genie, neska kaliforniar bat, abusu eta isolamendu bizitza bat jasan zuen oso adin goiztiarretik. Bere etxeko gela batean itxita 20 hilabete zituenetik 13 urte bete arte, bere aitaren ankerkeriak eta zabarkeriak markatu zuen bere bizitza.

Genieren historiako alderik tragikoenetako bat desgaitasun fisikoa da. Akats bat zeukan aldakan jaiotzetik, ibiltzea eragozten ziona. Zainketak eta laguntza medikoa jaso beharrean, aitak tratu txar fisikoak eman zizkion. Bere desgaitasunari behar bezalako arreta ez emateak ondorio sakonak utzi zituen bere garapen fisiko eta emozionalean.

Bere giltzapetze luzean, Genie baldintza ankerretan jarri zuten. Urteak eman zituen bakartasun osoan, giza kontakturik eta estimulaziorik gabe. Interakzio bakarra familiarekin izan zuen, hura ere egoera disfuntzional batean harrapatuta baitzegoen. Biluzik eta bakartuta zegoen, aldi luzez aulki bati lotuta, eta horrek behar bezala mugitzeko gaitasunik gabe utzi zuen.

Genieren kasuak funtsezko dilema etiko bat planteatzen du ikerketa zientifikoan eta psikologian. Alde batetik, bere historia oso interesgarria da zientziarentzat, giza garapenak nola funtzionatzen duen eta muturreko isolamenduak pertsona bati nola eragiten dion hobeto ulertzen lagun dezakeelako. Hala ere, Genieren ikerketak ikerketa-subjektuen tratamenduari buruzko kezka etikoak ere planteatzen ditu, bereziki hainbeste sufritu duten pertsona kalteberak direnean.

Komunitate zientifikoak aurre egin behar dio giza garapenari buruz gehiago ikasteko nahia orekatzeko erronkari, ikerketa-subjektuen eskubideak eta duintasuna babesteko erantzukizunarekin. Genieren kasuan, beste modu batean esku hartu behar ote zen galdetu zaio bere buruari, osasun mentala eta emozionala kontuan hartuta.

Azken finean, Genieren kasuak ikerketa zientifikoan gai etikoak sentsibilitatez eta enpatiaz jorratzearen garrantzia azpimarratzen du, eta jakin-min zientifikoaz gain, gizabanakoen bizitzak eta ongizateak lehentasuna izan behar dutela gogoraraztea. Hurrengo lerroetan Maciones & Plummer (2011) soziologoen iritzia aipatzen da gai honen garrantzi etikoaren inguruan.

Juan Karlos Lopez-Mugartza.

Etika

Soziologo batek bere bizitzako orduak (askotan ehunka ordu) emateko eskatzen dio pertsona bati bere istorioa kontatzeko. Prozesu hori oso mingarria izan daiteke inkestatua den pertsonarentzat, eta ahalegin handia egin behar da pertsona hori eroso senti dadin. Eta horren guztiaren amaieran (konfidentzialtasuna dela eta), pertsona horrek anonimotasunean jarraitu behar du, soziologoak bere azterlanaren emaitzak argitaratzen dituen bitartean. Kasu batzuetan, abusu batzuk jazarri dira: "Kasu-azterlan" baten amak (Genie-rena, 13 urte zituela isolamendu osoan bizi zen "neskato basati" batena, eta ondoren psikologoek zehatz-mehatz aztertu zuten) salaketa bat aurkeztu zuen ikertzaileen aurka, "Prestigioagatik eta onurengatik" informazio pribatua eta konfidentziala eman zela eta Genie-ri azterketa "ez oso zentzuzkoa eta eskandaluzkoa" egin zitzaiola argudiatuta. 

Kaltea

Ikertzaileen jardueren ondorioz aztertutako pertsonek jasan dezaketen kaltea da azken kezka bat. Gizarte-zientzian kasu asko gertatu dira zeinetan aztertutako komunitateak kaltetuta gertatu direla haiei buruz egin diren azterketen ondorioz (anitzetan bidegabeki deskribatuak izan direla sentituz); edo gizabanako batzuek beren esperientziak kontatu dituzte, gero modu negatibo edo sentsazionalistan jaso direnak.

Herri bateko eskola-maisu batek Nancy Scheper-Hughes antropologoari esan zion bezala:

Ez da zure zientzia zalantzan jartzen ari naizena, baizik eta hau: ez al dugu eskubiderik aztertua ez den bizitza bat izateko? Gu ez aztertzeko eskubidea? Ez al dugu eskubiderik desberdinak izateko, baina inperfekziorik gabekoak garela onartuak izateko, dena batera?

____________________________

Macionis, J. & Plummer, K. (2011). Sociología. 4. arg. Pearson. 

Itzulpena: Juan Karlos Lopez-Mugartza.