2025-08-26

Είναι ο ήλιος εκείνης της γης που εμφανίζεται στη φωτογραφία που σας στέλνουμε,
γιατί, παρόλο που αυτό που είναι ζωντανό μπορεί να πεθάνει ή να δολοφονηθεί,
η ζωή ξαναγεννιέται,
δείχνοντας ότι η ζωή ανασταίνεται και υπερισχύει του θανάτου.

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1172760981519898&id=100063580213161&set=a.250575297071809

https://guaixe.eus/komunitatea/juankarlosmugartza/1731509269572-bizitzaren-miraria

2025-04-09

IKUSPEGI KOMUNIKATIBOA ETA KOMUNIKAZIO GAITASUNA

Hizkuntzaren irakaskuntzaren ikuspegi komunikatiboa 1970eko hamarkadan sortu zen, gramatika abstraktuan oinarritutako metodo tradizionalen mugei emandako erantzun berritzaile gisa. Pragmatika, soziolinguistika, diskurtsoaren azterketa eta psikolinguistika bezalako diziplinen integraziotik sortu zen, tresna sozial eta funtzional gisa lengoaiaren ikuspegi holistikoa eman zutenak. Ikuspegi horrek hizkuntzaren testuinguru-erabilera lehenesten du, ulertuta komunikazioa ez dela mugatzen zuzentasun formalera, baizik eta benetako egoeretan eraginkortasunez elkarreragiteko gaitasunera.

Bere oinarri teorikoetako bat pragmatika da, zeinak, Austin eta Searleren ekarpenekin, hitz egitea ekintza modu bat bezala birdefinitzen duen. Egile horien arabera, enuntziatu bakoitzak hiru dimentsio ditu: esaten dena (ekintza lokutiboa), atzeko asmoa (egintza ez-okutiboa) eta solaskidearengan duen eragina (ekitaldi perlokutiboa).

Horren osagarri, soziolinguistikak hizkuntza-aniztasuna nabarmentzen du — euskalki edo kultura-aldaera gisa —, hizkuntzaren erabilera faktore sozialek eta testuinguru espezifikoek baldintzatzen dutela gogoraraziz.

Horri gehitu behar zaio Van Dijkek bultzatutako diskurtsoaren azterketa, testu osoak eta horien egitura aztertzen baititu, perpaus isolatuen azterketa gaindituz.

Azkenik, psikolinguistikak, Vygotsky, Piaget eta Ferreiro bezalako figurekin, hizkuntza pentsamenduarekin eta ikaskuntzarekin nola erlazionatzen den aztertzen du. Vygotskyk, adibidez, antolatzaile kognitibotzat hartzen du, eta Ferreirok, berriz, haurrek irakurketa-idazketari buruzko hipotesiak nola eraikitzen dituzten aztertzen du, instrukzio formala eman aurretik.

Ikuspegi honek erabat hausten du estrukturalismoarekin, testuingurutik kanpoko gramatika-arauen azterketa lehenesten baitzuen. Horren ordez, hizkuntza benetako elkarrekintzetan erabiliz ikastea proposatzen du, non komunikazioak helburu argia duen: arazoak konpontzea, informazioa trukatzea edo emozioak adieraztea. Horrela, hizkuntza ez da berez helburua, helburuak lortzeko tresna praktikoa baizik. Ikaskuntza, esparru horretan, esanguratsua bihurtzen da ikasleen behar eta esperientziekin lotzen denean, ikasleen parte-hartze aktiboa eta hizkuntza testuinguru desberdinetara egokitzeko gaitasuna sustatuz.

Praktikan, Komunikazio Ikuspegia metodologia dinamikoen bidez gauzatzen da. Azpimarragarrienetako bat atazen edo proiektuen bidezko irakaskuntza da, non ikasleek helburu jakin batekin egiten dituzten jarduerak, hala nola bidaia bat planifikatzea edo intereseko gai bat eztabaidatzea. Zeregin horietan benetako materialak — kazetaritza-artikuluak edo publizitate-iragarkiak, esaterako — eta eguneroko egoeren simulazioak (role-playing-a, adibidez) sartzen dira, benetako komunikazioaren bat-batekotasunari erantzuten diotenak. Gainera, gramatika inplizituaren garapena lehenesten da etengabeko praktikaren bidez, arauen gaineko gogoeta esplizitua etapa aurreratuetaraino atzeratuz. Adibidez, Haur Hezkuntzan, haurrek egitura gramatikalak modu naturalean erabiltzen ikasten dute, teoriak buruz ikasi gabe.

Ikasgelan, ikuspegi horrek benetako komunikazioa nagusi den giroa eskatzen du. Testuak osorik eta testuinguruan kokatuta aurkezten dira — sukaldeko errezeta bat edo gutun formal bat, esaterako —, denbora, espazioa eta asmoa zehazten dituzten egoera errealetan kokatuta. Era berean, lau hizkuntza-trebetasunak (irakurtzea, idaztea, entzutea eta hitz egitea) hizkuntzaren eguneroko erabilera islatzen duten jardueretan integratzen dira. Malgutasuna funtsezkoa da: irakasleak jarduerak taldearen beharretara egokitzen ditu, eta "informazio-hutsunea" dagoela ziurtatzen du — hau da, komunikatzeko benetako arrazoia, hiztun batek baduela besteari falta zaion informazioa eta horren berri ematen dio —, ikasgelatik kanpoko elkarrekintzetan gertatzen den bezala.

Komunikazio Ikuspegiak hizkuntzaren irakaskuntza prozesu dinamiko eta parte-hartzaile bihurtzen du. Ikasleak gramatika-arauak menderatzeko ez ezik, hizkuntza modu egoki eta eraginkorrean erabiltzeko ere prestatzean datza haien arrakasta.

2025-04-08

MONTESSORI, FREINET, DECROLY, ARNAUD ETCHART ETA ESKOLA BERRIA

Eskola Berria eta pedagogia humanista: hizkuntza bizia, haurra erdigunean eta irakaslearen inspirazioa

XIX. mendearen amaieran eta XX. mendearen hasieran, Europan mugimendu pedagogiko aitzindari bat sortu zen: Eskola Berria. Korronte eraldatzaile horrek tradizio akademiko memoristikoa eta autoritarioa zalantzan jarri zuen, eta haren ordez haurraren garapen integrala —fisikoa, emozionala, intelektuala eta soziala— erdigunean jartzen zuen pedagogia defendatu zuen. Bere funtsezko ekarpenetako bat hizkuntzaren erabilera bizia eta ahozkotasunaren lehentasuna aldarrikatzea izan zen, mendeetan zehar nagusi izan zen ikuspegi normatibo eta idatziaren aurrean.

Testuinguru horretan, hainbat herrialdetan sortu ziren hizkuntza-irakaskuntza berritzeko ekimenak: Londresen Henry Sweetek, Kopenhagen Otto Jespersenek eta Parisen Paul Passyk metodologia berriak garatu zituzten ahozko hizkuntzan oinarrituta. Sweet eta Jespersen testuak ez helburu gisa, baizik eta ikaskuntzarako bitarteko gisa proposatu zituzten, gramatika deskriptiboaren aldeko hautua eginez. Paul Passyk, bere aldetik, Nazioarteko Fonetika Elkartea (IPA) sortu zuen eta Alfabeto Fonetiko Internazionala garatu zuen, hizkuntzaren irakaskuntza fonetikaren ikuspuntu zientifikotik berrasmatzeko.

Ideia horiek ez ziren soilik hizkuntza-irakaskuntzaren esparruan gelditu: haurraren autonomia, ingurunearekiko lotura eta ekintzaren bidezko ikaskuntza aldarrikatu zuten beste hainbat pedagogoren oinarri bihurtu ziren. Italian, Maria Montessorik haurra askatasunez eta errespetuz hezteko beharra defendatu zuen, eta bere metodoa haurraren erritmoaren eta ingurune aberats baten inguruan antolatu zuen. Belgikan, Ovide Decrolyk "bizitzarako eta bizitzaren bidez" heztea aldarrikatu zuen, haur guztiak barne hartzen dituen pedagogia baten alde. Haurra behatzen, esperimentatzen eta bere jakintza eraikitzen uzten zuen sistema bat garatu zuen, eta haren eskoletan ezagutza arloen arteko integrazioa eta ikuspegi holistikoa funtsezkoak ziren.

Frantzian, Célestin Freinetek pedagogia aktibo eta kooperatiboa garatu zuen: bere eskolan, haurrek testu libreak idazten zituzten, batzarretan parte hartzen zuten, baratze bat lantzen zuten eta inprenta bat erabiliz eskolako egunkariak argitaratzen zituzten. Hizkuntzaren irakaskuntza ez zen soilik formala: bizipen pertsonalen, komunitatearen eta sormenaren bidez lantzen zen. Freineten ustez, haurrek beren bizi-ingurunetik abiatuta ikasi behar zuten, esperientziaren eta lankidetzaren bidez, eta horretarako beharrezkoa zen maisu-maistrak gidari eta inspiratzaile izatea, ez kontrolatzaile.

Pedagogo horiek guztiek aldarrikatzen zuten eskola ez dela transmisio hutserako espazio bat, baizik eta bizitzaren laborategia: esperimentaziorako, sormenerako eta elkarbizitzarako gune aktiboa. Eta ideia horiek ez ziren liburuetan edo adituen mintegietan bakarrik geratu: irakasle askoren praktikan sustrai sakonak hartu zituzten.

Horien artean dago Arnaud Etchart (Juxue/Jutsi, 1883 – Pau, 1958), irakasle eta historialari baxenafarra. Biarnoko Lescarreko Maisuen Eskola Normalean zuzendari izan zen bi hamarkadaz, eta hezkuntza publikoan pedagogia modernoaren aldeko eredua ezarri zuen. Etchartek moral, psikologia eta soziologia klaseak ematen zituen karisma handiz, eta ikasleak hausnarketa kritikorako eta beren ingurune soziokulturalarekiko konexiorako bultzatzen zituen. Horren barnean sartzen zen euskararen erabilera eskolan, testuinguru frankofono batean ezohikoa zen garaian.

Etchartek pedagogia humanista eta integratzailea garatu zuen, eta bere ikasleei bidaia intelektual bat proposatzen zien hezkuntza modernoaren historian zehar: Montaigne eta Rousseautik hasi, Montessori, Pestalozzi, Decroly, Seguín eta Freinetera arte. Ez zen bidaia fisikoa, baizik eta esperientzia didaktiko bat, non pentsamendu pedagogiko aurreratuenak elkarrizketan jartzen zituen, irakasleen prestakuntza esperientzia bizi, kritiko eta garaikide bihurtzeko.

Etchartek eta Eskola Berriaren beste bultzatzaileek partekatzen zuten ikuspegi bat: haurra da ikaskuntzaren ardatza, eta bere garapena errespetuz, askatasunez eta ingurunearekiko konekzioz lagundu behar da. Eta horregatik, haien ekarpenak ez dira iraganeko historia hutsa: gaur egungo eskola berrasmatzeko erronkan oraindik ere inspirazio-iturri dira.

Maria Montessorik, Ovide Decrolyk eta Célestin Freinetek hezkuntza ulertzeko moduan iraultza ekarri zuten, bakoitzak bere testuingurutik eta bere esperientziatik abiatuta, baina guztiek ikuspegi komun bat partekatzen zuten: haurrak dira ikaskuntza-prozesuaren ardatza, eta haien garapen integrala —fisikoa, emozionala, intelektuala eta soziala— da benetako hezkuntzaren xedea.

Eskola ez da transmisio hutsezko espazio bat, baizik eta bizitzaren laborategia; esperimentazioaren, sormenaren eta elkarbizitzaren gune aktiboa. Pedagogo horiek denek aldarrikatu zuten haurrei errespetua zor zaiela eta askatasunaren bidez hezi behar direla, gizarte bidezkoago eta kontzienteago baterako bidean.

Horregatik, beren proposamenak ez dira iraganeko eredu historiko hutsak: oraindik ere erronka eta inspirazio dira hezkuntza gaur egun berrasmatzeko eta egungo eskolaren erronkei aurre egiteko.

BIBLIOGRAFIA

Etchart, A. (1982). L’École Normale de Lescar et ses maîtres, 1845-1977, Pau: Marrimpouey.

Girault, J. (2008). «Etchart Arnaud», Dictionnaire biographique Le Maitron.

______ https://maitron.fr/spip.php?article24032

Olcomendy, A. (2023), «Etchart Arnaud», in Notitia Vasconiae. Diccionario de historiadores, juristas y

______pensadores políticos de Vasconia. IV. alea. 1936-2022. Madrid: Marcial Pons.

2024-06-17

Aurkezpen eraginkor baterako gida

Helsinkiko Unibertsitatea: "Jakintzaren indarrarekin munduarentzat"

1. Egitura

Antolatu zure aurkezpena egitura argi batean, sarrera, garapen eta ondorio batez osatua. Jarraitu zure idatzizko lanaren ordenari berari. Diapositiba desberdinak erabil itzazu sekzio bakoitzerako, informazio ezberdina diapositiba berean nahastu gabe. Ziurtatu koherentziari eusten zaiola aurkeztutako informazioan. Aurkezpena antolatzeko unean honela jokatu:

- Aurkezpen-diapositiba: izenburuarekin, zure izenarekin, Unibertsitatearen logoarekin, Fakultateko izenarekin, MBL-ren zuzendariaren izenarekin eta urtearekin (2024, ekaina).

- Bigarren diapositiba: landuko diren gaien aurkibidea.

- Azken diapositiba: erabilitako Bibliografia.

2. Diseinua

Aukeratu diseinu garbia eta argia zure diapositibetarako. Erabili tamaina egokiko letrak, epaimahaiko kideek urrutitik irakurtzeko modukoak izan daitezen. Saihestu gutxi ikusten diren letra txikiak eta grafikoak. Kontraste handiko koloreak erabil itzazu, batez ere zuria eta beltza, eta, esaterako, urdina eta gorria edo beste koloreren bat informazioa nabarmentzeko. Baina ez erabili kolore gehiegirik. Hondoa bera ere argia izan dadin. Zuria bada, hobeto. Animazioak ahalik eta gutxien erabiltzea gomendatzen dizuet epaimahaikideak ez nahasteko.

3. Edukia

Sartu informazio garrantzitsua eta zehatza zure diapositibetan. Erabili binetak, grafikoak edo irudiak zure puntuak ilustratzeko eta epaimahaikoen arreta mantentzeko. Ez gehitu estetika hutsezko irudirik; ahozko aurkezpenak justifikatu behar ditu. Grafikoek eta irudiek zuzeneko lotura izan behar dute ahozko azalpenarekin edo diapositibako testuarekin. Loturarik ez badute, balorazio negatiboa jaso dezakete.

4. Denbora (15 minutu, 20 minutu gehienez)

Nabarmendu zuen Proposamen Didaktikoan, eta denbora gehiena hari eskaini. Banatu denbora honela:

- Lehen herena (5’ edo 6’): Aurkezpen pertsonala (nor zareten, epaimahaikoei agurra) eta zuen MBL-ren azalpen teorikoa. Landutako egileak, iritzi interesgarrienak eta zuen gaiaren garrantzia azaldu. Zenbat dakizuen erakutsi. Epaimahaikoek haien aurrean gaia ongi menperatzen duen aditu bat ikusi behar dute.

- Azken bi herenak (10’ edo 12’): Proposamen Didaktikoaren aurkezpena. Erakutsi gaia ongi menderatzen duzula eta praktikan aplikatzeko gaitasuna duzula. Gehitu Bibliografiaren azken diapositibaren aurrean Ondorioei eta Etorkizuneko Gaiei buruzko beste diapositiba bat, zure proposamenaren ondoren jarraitu beharreko bide posibleak adieraziz.

Utzi denbora, 10 bat minutu epaimahaikideek galderak egin ditzaten. Epaimahaiko guztiek egin behar dute gutxienez galdera bat. Ohikoa da. Ez da jendea harrapatzeko. Lasai egon. Antzezlan baten antzekoa da, zuek zarete protagonistak eta besteak publikoa. Epaimahaikideak serio egongo balira ere, ez kasurik egin, zuek egon behar duzue beti irriño batez eta konfidantzaz beterik. Aurrean izango dituzuenak irakasleak dira, ez dute inongo gogorik zuek suspenditzeko. Zuek ongi egiten baduzue, haiek ongi baloratuko dute zuen lana. Une batez “zurian” geldituko bazinate zer esan jakin gabe, ez larritu. Aipatu argi eta garbi haria galdu duzuela, diapositibari begiratu, eta segi kontatzen diapositibarekin zerikusia duen beste edozein gauza.

5. Entseatu eta praktikatu

Etxean zaudelarik, zure senideei, lagunei edo, grabazio bat eginez, zeure buruari, aurkezpen bat egin. Saio bat gutxienez egin azterketara etorri baino lehen. Denbora kalkulatzeko eta neurtzeko baliagarria gertatuko zaizu. Egin zure aurkezpena hainbat aldiz, edukiarekin ohitzeko eta modu naturalean jariatzen dela ziurtatzeko. Horrek seguruago sentitzen eta zeure buruari konfiantza ematen lagunduko dizu.

2024-04-26

PSIKOGENESIA

Juankar LOPEZ-MUGARTZA
Nafarroako Unibertsitate Publikoa (2024)

Psikogenesiaren ikuspegia psikologia konstruktibistaren eta neokonstruktibistaren testuinguruan kokatzen da, konduktismoaren kritika eginez (haurrak ez dira estimulu zehatz batzuei erantzuna ematen dieten ikasle pasiboak, baizik eta etengabe hipotesi kognitiboak egiten ari diren eta jakinminez aritzen diren ikasle aktiboak). Piageten eta Karmiloff-Smithen teorietan oinarrituta, Emilia Ferrerirok Psikogenesiaren teoria defendatu du. Psikogenesiaren teoria honek azaltzen du haurrek nola eraikitzen dituzten beren ezagutza-sistemak mundua eta hizkuntza ulertzeko. Haurrek objektuekin esperimentatzen dute, haien propietateak ulertzen eta hipotesiak egiaztatzen edo baztertzen saiatuz. Prozesu horretan, interpretazio-sistemak edo “haur teoriak” garatzen dituzte, eta horien bidez zentzua ematen diote jasotzen duten informazioari. Interpretazio-sistema hauek baliagarriak dira bai natura ulertzeko, bai idazketa-sistemen funtzionamendua azaltzeko.

Psikogenesiaren bidez, haurren irakurketa-idazketaren garapena aztertzen da. Hizkuntza edo ortografia-eredua edozein izanik ere, haurrek antzeko erronkak izaten dituzte hizkuntzaren errepresentazio alfabetikoa ulertzeko bidean. Prozesu honetan, haurrak ekoizpen-jarduerak egiten ditu idazketaren jabekuntzan eta interpretazio-ekintzak irakurketaren jabekuntzan, eta fase desberdinak igarotzen dituzte alfabetizazioaren garapenean zehar.

Lehen mailan, haurrek marrazketaren (irudikapen ikonikoaren) eta idazketaren (irudikapen ez-ikonikoa, lineala eta arbitarioaren) arteko bereizketa egiten hasten dira. Ulertzen dute marrazkiek objektuen kanpo forma erakusten dutela, baina idazketan, aldiz, letren formek ez dutela inolako lotura zuzenik objektuekin. Horrela, ohartzen dira idazketa-sistema arbitrario eta lineala dela: letren kateek ez dute irudikapen ikonikorik, baina objektuak ordezkatzen dituzte. Honela hasten dira ulertzen idazketa ez dela marrazketa bezalakoa, eta horrek ezberdintasun funtzionala dakar bi adierazpide horien artean.

Bigarren mailan, haurrek idatzitako kateen ezaugarriak arrazoi objektiboen bidez ulertu nahi dituzte. Galdera batzuk sortzen zaizkie: zergatik idazten da batzuetan hitz gutxirekin eta beste batzuetan gehiagorekin? Zenbat letra behar dira hitz bat adierazteko? Nolako letrak izan behar dute? Ezberdinak behar al dira? Prozesu honetan bi printzipio nagusi jartzen dira jokoan: batetik, printzipio kuantitatiboa edo gutxieneko letren kopuruaren printzipioa (adibidez, letra gutxiegi baldin badaude hori "hitza" izango ote da?); bestetik, printzipio kualitatiboa (esate baterako, letra guztiak berdinak baldin badira hori "hitza" izango da? Esanahia izango ote du? Letre ezberdinak behar dira hitz bat osatzeko?). Oraindik ez dituzte letrak fonemekin lotzen, baina jakin badakite bi hitz ezberdinek grafia ezberdinak behar dituztela.

Azkenik, hirugarren mailan, haurrek idazketaren fonetizazioa garatzen dute. Fase honetan, idazketa-sistemaren eta ahozko hizkuntzaren arteko lotura sendoagoa egiten dute, eta hiru hipotesi nagusi planteatzen dituzte beren garapen prozesuan: silabikoa, silabiko-alfabetikoa eta alfabetikoa.

Hipotesi silabikoan haurrek silaba bakoitza letra edo letra-multzo batekin lotzen dute; adibidez, "Tx" edo "i" letrek "txi" silaba ordezka dezakete, eta “tximeleta” hitza adierazteko “tx-m-l-t” edo "i-e-l-a" gisa idatz lezakete.

Hipotesi silabiko-alfabetikoan hasten dira ulertzen letra batzuk banakako soinuak adierazten dituztela eta silaba osoaz gain, fonemak ere transkribatu daitezkeela. Adibide gisa, “tximeleta” “tx-me-l-ta” gisa idatz dezakete.

Hipotesi alfabetikoan, alegian, azken fasean, haurrek printzipio alfabetikoa menderatzen dute eta fonema bakoitza letra batekin adierazten saiatzen dira; horrela, “tximeleta” hitza “tx-i-m-e-l-e-t-a” bezala idatziko lukete. Beraz, etapa hipotesi hau formulatzen dutenean haurrek ulertzen dute fonema bakoitzeko letra bat esleitu behar dutela, hau da, printzipio alfabetikoa ulertzen dute, nahiz eta oraindik hizkuntzaren irregulartasun ortografikoak ez menperatu.

Etapa hauetan aurrera egin ahala, haurren idazketa zehatzagoa eta estandarizatuagoa bihurtzen da, eta pixkanaka-pixkanaka hurbiltzen dira ortografia ofizialaren arauetara. Prozesu hau funtsezkoa da alfabetizazioaren garapenerako, eta psikogenesiaren bidez ulertzen dugu haurrek nola eskuratzen duten idazketaren eta irakurketaren funtzioa, eta nola sortzen dituzten beren interpretazio-sistemak hizkuntza ulertzeko bidean.

BIBLIOGRAFIA

Ferreiro, E. (1991). Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. In Yetta Goodman (arg.), Los niños construyen su lectoescritura. Un enfoque piagetiano. Buenos Aires: Aique.

2023-12-11

BEGO ZESTAU idazlearen "Emakume dantza" (Hatsaren Poesia, 2003) [JON KORTAZAR irakaslearen kritika]

Sabeleko dantza / Bego Zestau / Hatsa, 2003

Emakume dantza Jon Kortazar / El País, 2003-05-19

Bego Zestau poeta berria dugu. Eta Sabeleko dantza bere lehen poema liburua, bere lehen liburua, omen da. Hatsa elkarteak argitaratu du Senperen. Juan Karlos Mugertza bere irakaslea izan zenak, eta poeta izan ere omen denak, hitzaurrean dioenez, “Maitasuna, xangrina, desira arinak eta sakonak” osatuz omen da bere poesia zuzena.

Zer dakar berezirik Zestauk? Ez dakit erantzuten. Liburu berri bat, eta ez da gutxi. Batez ere paralelotasunaren poesia bat ekarri duela, hitz jolasean arintzen den poesia moldea: “Presentzia betiratua / Irudi barneratua / Besarkadaldi liluratua / Muxualdi disfrutatua / Topaketa mirestua”.

Nitasunaren poesia zuzena da Sabeleko dantza honek adierazten duena, noizbait nerabea, eta agerikoa, nitasunak jartzen dizkio mugak eta erromantizismo urrun batek tonua. Besterik ez dagoenean ongi da. Baina moldeok askotan erabili ez ote diren zalantzatan nago.

Mundua hasi eta buka egiten da. Eta erotismo xuabe batek isurtzen du bere joera. Eta hitza berriro nagusitzen da. Eta ez dakit esaldiaren oparotasunak ez ote duen bertsolaritzarekin lotzen espresio molde hau. Ontto hitza aitzakia da esaldiaren joan etorria adierazteko. Baina zalantzan naiz hauek ote diren hitzaren oparotasunaren garaiak.

Lehen poema liburua da eta aspaldi agertzen denez, euskara, hizkuntza poetikoa hizkera malgua da poetaren eskuetan. Gaiak eta interesak dira kontuak. Inoiz ez da alde batera utzi behar poeta gazte batek periferian egiten duena, baina irakurtzeak ez dio inori kalterik egiten.

Bego Zestauren mundua mundu propioa da. Agian, beste gazte askorekin parekatu dezakeguna, eta agian, horixe da bere joera nagusia, arketipo bihurtzea: “Iruñean. Bakarrik / Arratsaldeko 20.23 / Silvio Rodriguezen musika lagun / Oroitzapenak dantzan gora-behera”. Eta barne mundu baten agerpenean, eta arketipo baten joeran joan dira orrialdeak liburua bukatu arte.

https://elpais.com/diario/2003/05/19/paisvasco/1053373215_850215.html

https://ojs.i2basque.eus/index.php/egan/article/download/3083/2866/
https://susa-literatura.com/kritikak/2004/krit0967.htm

Zamora, A., & Lopez-Mugartza Iriarte, J. K. (2007). “HATSAren POESIA” Nafar Poesiaren I. Biltzarrean. HUARTE DE SAN JUAN. Filología y Didáctica de la Lengua N. 9/Filologia eta Hizkuntzaren Didaktika 9 Z. Pamplona: Universidad Pública de Navarra/Nafarroako Unibertsitate Publikoa, 2007. 93-116 or. (cf. 108. or.)

2023-11-26

LAN AKADEMIKOA NOLA PAGINATU ETA SEKZIOAK NOLA EGIN WORD ERABILIZ

Lan Akademiko bat egiteko unean arazo formalak sortzen zaizkigu maiz, orriak nola zenbakitu era egokian, zenbaki erromatarrak eta arabigoak nola sartu testuan, nola utzi orri batzuk zenbakitu gabe. Hemen arazo formal horiei guztiei erantzuna aurkituko duzue.

Bideo honetarako: (cc) by sa 4.0

2023-11-09

LITERATURAREN IRAKASKUNTZA BIGARREN HEZKUNTZAN. TESTU-IRUZKINETARAKO METODOLOGIA ETA IRADOKIZUNAK. Mari Jose Olaziregi. Hegats 28, 2000ko abendua, 39-73.

LITERATURAREN IRAKASKUNTZA BIGARREN HEZKUNTZAN

TESTU-IRUZKINETARAKO METODOLOGIA ETA IRADOKIZUNAK
Mari Jose Olaziregi (EHU)

Literatura irakasten dugun irakasleon artean maiz aipatu ohi dira gure jarduerak askorengan eragiten dituen frustazio eta ezinegonak. Gustuko dituzun testu nahiz egileak ikasgelan aurkeztu eta landu ondoren, zenbaitetan, ilusio eta asmo hoberenarekin prestatutako lanak erantzun hotzegia izan duela ohartzen zara.

Arazoa dirudiena baino askozaz ere kontraesankorragoa da. Irakurzale garenontzat, eta bereziki literaturzaleontzat, begi bistakoa baita liburu batek eragiten dizkigun bizikizunen promesak zernahi ahalegin merezi duela. Baina tamalez, eta hemen hasten dira irakaslearen buruhausteak, irakurzaletasuna ez da dekretuz erabakitzen den zerbait, gure jokabide eta jardunarekin kutsatu behar dugun “hori” baino. Are gehiago, amets egitea ezinbesteko zaigun bitartean, irakurtzea ez. Victor Morenok askotan esan duen moduan, irakurtzeak ez gaitu derrigorrez pertsona hobeak edo zoriontsuagoak egiten. Beste hitzekin esateko, lasai- lasai bizi gintezke libururik irakurri gabe.

Literatura irakaslea naizen aldetik, urteak daramatzat irakurzaletasunaren auziarekin kezkatuta. Hasi 1990etik 1995era bigarren hezkuntzako ikasleen artean burutu nituen azterketa soziologikoetatik (1), eta azken urteotan egin ditudan ikastaro nahiz ikerketekin jarraituz, gazteen irakurzaletasunik ezak kezka bat baino gehiago eragin dit nire eskolak prestatzean. Horretaz gainera, euskarazko irakaskuntzaren ofizialtasunak euskaltzaleongan piztutako itxaropenak bertan behera geratu direla jakiteak etsipen puntu bat ere sentiarazi dit behin baino gehiagotan. Dirudienez, espero zitekeenaren kontra, euskaraz ikasi duten gazteak ez dira euskal liburuen kontsumitzaile bihurtu, eta hau dela eta, gero eta nabarmenagoa da euskarazko irakurketak bigarren hezkuntzaren ostean izaten duen beherakada.

Nire usterako, literaturaren kasuan, irakurzaletasunaren porrota irakasgai horren planteamendu didaktikoekin dago hertsiki lotuta. Dudarik ez dago, irakaskuntzaren erreformarekin ikuspuntu nahiz prozedura nagusiak asko aldatu diren arren, oraindik literatura ikuspuntu historizistaz irakasten dela. Alegia, XIX. mendean hasitako joerari jarraiki, literatura- eskola gehienetan, oraindik, idazle, obra nahiz mugimendu desberdinen zerrendak errepikatzen direla gogaikarriro. Behin eta berriro jarraitzen dugu betiko topikoak errepikatzen, betiko idazle kanonikoak irakurtarazten. Fosilak irakasten ditugula esan ohi du, ironia handiz, Bernardo Atxagak.

1975-76 ikasturteaz geroztik ezarri zen Batxilergo Balioaniztun Bateratu hartan ere (gaztelaniaz “B.U.P.” zelakoa), ikuspuntu historizista zahartiku hori zen, hain zuzen, nagusi. Hemen zaudeten gehienok adinkide zaituztedanez, oroituko zarete abiapuntuaren desegokitasunaz eta nola 2. eta 3. ikasturteko programak ia-ia berdinak ziren, edo UBI zelako hartarako programan munduko ikasle/irakasle zaletuena izutzeko moduko eduki mordoa sartzen zen. Batxilergo hori zehaztu eta finkatu nahi izan zutenek unibertsitatean irakatsi beharrekoa nolabait leunduz egitea proposatzen zuten, beti ere kontuan hartuz, batxilergo urteak prestakuntza urteak zirela eta gero zetorrenak, hots, unibertsitateak, benetan konponduko zituela ikasleen jakituriazko hutsuneak.

Ikuspuntu desegoki eta faltsua, dudarik gabe. Izan ere, unibertsitateak ez baitu gauza handiegirik konpontzen, alderantziz, irakurketa kontuetan lehendik etsita dauden ikasleak behin betiko aldentzea lortzen baitu gehienetan. Bi arloetan irakatsi dugunok arazo eta akats antzeratsuak ikusten ditugu bigarren hezkuntzan nahiz unibertsitatean, eta honi dagokionez, harrigarria iruditzen zait nola bigarren hezkuntzan proposatu diren aurrerapausu didaktiko nahiz metodologikoek goi mailako ikasketetan ez duten inongo eraginik izan. Nire aburuz, maila guztietan, literatur irakasle txar asko dago “eskola magistralen” mozorropean ezkutatzen dena, gehienetan, bestek egindako ikerketak etengabe errepikatuz eta literaturaren irakaskuntzak eskatzen duen bizitasun-ikerketa-seriotasunaz ohartu gabe.

(…)

(1) Ik. Olaziregi, M. J. (1998). Euskal Gazteen Irakurzaletasuna. Azterketa Soziologikoa. Bergarako Udala. Ibid. (1998). Los jóvenes vascos y la lectura. CLIJ: Cuadernos de literatura infantil y junvenil, 11 (101), 7- 12.

2023-10-16

IRUÑEKO BATASUNAREN PRIBILEGIOA _ Euskaraz

Karlos Jainkoaren graziaz Nafarroako erregek, Nemouxko dukeak. Orain eta etorkizunean honako gutun hauek ikusi eta entzungo dituzten Guztiei. Agur. Jakinarazten dugu ezen gure Iruñea hiri oso nobleko San Zernin Burguko, San Nikolas Herriko eta Nabarreriako alkateek, zinpekoek eta unibertsitateek ohartarazi eta aditzera eman digutela, ezen iragan garaietan, haiek hiru jurisdikzio, hiru alkate eta hiru zinpekoen etxetakoak izateagatik, eztabaida, zatiketa, desadostasun, istilu, hilketa eta zauri anitz gertatu zirela haien artean, eta horien ondorioz, hainbat aldiz, gure hiri oso noblea deuseztatzear eta erabat suntsitua izateko zorian egon dela. Eta finean, gu eta gure biloba oso maitatu eta oso estimatu On Karlos, Vianako Printze eta Peraltako, Corellako eta Cintruenigoko jauna aurtengo uztailean aipatu gure hiri oso noble honetan sartu ginen azken aldian, giza leinuko etsaia jazartzen ari zitzaigularik, unibertsitate horien artean laido, eskandalu eta gaitz handiak sortu ziren, eta aipatu gure Iruñea hiri oso noblearen erabateko suntsipena gertatuko zatekeen, bai eta heriotz anitz ere, Jainkoak eta guk jarri genituen erremedioengatik izan ez balitz.

PRIVILEGIO DE LA UNIÓN DE PAMPLONA (1423) _ Romance Navarro _ Gascón _ Hebreo _ Árabe _ Francés _ Euskera

KARLOS, por la gracia de Dios rey de Navarra, duc de Nemoux. A TODOS los presentes et avenir qui las presentes letras verán et oyrán. Salut. FAZEMOS saber que por los alcaldes, jurados et universidades del burgo de Sant Cerni, poblacion de Sant Nicholás et Navarrería de nuestra muy noble ciudat de Pomplona, nos ha seydo significado et dado a entender que en los tiempos passados, por eillos ser de tres jurisdiciones, tres alcaldes et tres jurerías, se han seguido entre eillos muchos debates, divisiones, discordias, escándalos, homicidios et feridas, por las quoalles por diuersas vegadas la dicha nuestra muy noble ciudat ha cuydado ser perescida et destruyta totalment. Et postremerament, en la çaguera entrada que nos et nuestro muy caro et muy amado nieto don Karlos, princep de Viana et seynnor de Peralta, de Coreilla et de Cintruynnego fiziemos en esta nuestra dicha muy noble ciudat en el mes de jullio d’este aynno present, instigant el enemigo del humanal lignage, cuydaron contescer entre las dichas universidades grandes rotas, escándallos et males donde se ovieran seguido muchas muertes et gran destrucción a nuestra dicha muy noble ciudat de Pomplona, si no por los remedios que por Dios et nos fueron puestos.

Gascón / Gaskoia

CARLOS, per la gràcia de Diu rei de Nabarra, duc de Nemoux. A TOT lo present e a l'aviéner que las presentas letras vederan e enteneran. Adiu. QU'AVEM HÈIT saber que per lo mejan deus màgers, deus jurats, de las universitats deu villatge de Sant Cernin, de la Poblacion de San Nicolas, e de la Nabarreria de la nosta hèra nobla vila de Pampalona, que ns'an significat e hèit comprener e dens lo passat, pr'amor aqueths endrets son tres juridiccions, tres màgers e tres jurerias (Campras de la Jurada) diferentas enter eras, numerós debats, debatudas, malaganhas. escandales, murtres e blaçaduras que son aparits enter eths, per los quaus, mantuns cóps la dita hèra noble vila de Pampalona èra au ras de morir e qu'estesse destrusita. Arron dens la darrèra entrada que Nos e lo noste plan aimat arrèhil En Carlos, princi de Viana e senher de Peralta, de Corella, e de Cintruénigo avem hèit dens la dita nosta hèra nobla vila au mes de Julhet d'enguan, precisament quan l'enemic de la mei baisha tusca ns a tiralhat dab grans grèus, escandales, e maus son gessits au demiei de las ditas unibersitats qui seren estats seguits de numerós mòrts e de granas destruccions dens la nosta hèra nobla vila de Pampalona, shens los arremedis que Diu e Nos avem enterhicats...

Hebreo / Hebreera / Hébreu

Euskaraz / Euskera (Lengua Vasca / Langue Basque)

Karlos Jainkoaren graziaz Nafarroako erregek, Nemouxko dukeak. Orain eta etorkizunean honako gutun hauek ikusi eta entzungo dituzten Guztiei. Agur. Jakinarazten dugu ezen gure Iruñea hiri oso nobleko San Zernin Burguko, San Nikolas Herriko eta Nabarreriako alkateek, zinpekoek eta unibertsitateek ohartarazi eta aditzera eman digutela, ezen iragan garaietan, haiek hiru jurisdikzio, hiru alkate eta hiru zinpekoen etxetakoak izateagatik, eztabaida, zatiketa, desadostasun, istilu, hilketa eta zauri anitz gertatu zirela haien artean, eta horien ondorioz, hainbat aldiz, gure hiri oso noblea deuseztatzear eta erabat suntsitua izateko zorian egon dela. Eta finean, gu eta gure biloba oso maitatu eta oso estimatu On Karlos, Vianako Printzea eta Peraltako, Corellako eta Cintruenigoko jauna aipatu gure hiri oso noble honetan aurtengo uztailean sartu ginen azken aldian, giza leinuko etsaia jazartzen ari zitzaigularik, unibertsitate horien artean laido, eskandalu eta gaitz handiak sortu ziren, eta aipatu gure Iruñea hiri oso noblearen erabateko suntsipena gertatuko zatekeen eta heriotz anitz gertatuko ziratekeen, Jainkoak eta guk jarri genituen erremedioengatik izan ez balitz.

Frantsesez / Francés

Karlos, par la grâce de Dieu roi de Navarre, duc de Nemoux. À tout le présent et à l’avenir que les présentes lettres verront et entendront. Salut. Nous avons fait savoir que par les maires, les jurys et les universités du village de Sant Cernin, Poblacion de San Nicolás et Navarreria de notre très noble ville de Pampelune, il nous a été signifié et donné de comprendre que dans le passé, parce que ces lieux sont trois juridictions, trois maires et trois Juréries (Chambres du Jury) différentes les unes des autres, de nombreux débats, discussions, discordes, scandales, meurtres et blessures se sont produits entre eux, par lesquels depuis plusieurs fois la dite notre très noble ville a été sur le point de périr et d’être totalement détruite. Par la suite, dans la dernière entrée que Nous et notre très cher et très bien-aimé petit-fils Don Karlos, prince de Viana et seigneur de Peralta, de Corella et de Cintruénigo nous avons fait dans la dite notre très noble ville au mois de juillet de cette année, précisément quand l’ennemi de la lignée la plus basse nous a harcelés, de grands griefs, scandales et maux ont surgi parmi les dites universités qui auraient été suivis de nombreux morts et de grandes destructions dans notre très noble ville de Pampelune, sans les remèdes que Dieu et Nous se sont interposés...

Arabiera / Árabe

Bambalūna. Ciudad de al-Andalus, a veinticinco millas de Zaragoza. Allí estaba la capital de García (Sánchez I), hijo de Sancho (Garcés I), en el año 330 (de la Hégira; 941-942 de nuestra era). Se encuentra en medio de altas montañas y valles profundos; está poco favorecida por la naturaleza. Sus habitantes son pobres, no comen según sus deseos y se entregan al bandolerismo. La mayor parte hablan el vasco (al bashkiya), lo que les hace incomprensibles. Sus caballos tienen cascos muy duros, dada la aspereza de su región. Hay también gentes de este país que habitan al Norte, sobre las orillas del Atlántico.